Основы активно-игрового обучения

Книги для бизнеса. Виталий Пичугин

Книги по психологии. Виталий Пичугин

Все разделы / Книги по психологии

Автор: Князев А.М.

Князев А.М.

Основы активно-игрового обучения

г. Москва – 2005

В В Е Д Е Н И Е

Объективно сложившиеся средовые условия и факторы профессиональной среды требуют от современных специалистов умения решать проблемные, творческие, внезапно возникающие задачи. В связи с этим профессиональная школа все более переориентируется на включение в образовательный процесс технологий проблемно-деятельностного и активно-игрового обучения в контексте перспективной профессиональной деятельности специалистов того или иного профиля.
Известно, что игра является эффективным методом обучения и обладает уникальной особенностью воспроизводить реальную профессиональную жизнедеятельность в той или иной ее модельной составляющей. В игре, как и в реальности, осуществляется выбор действия и способа его выполнения. Предлагаемая автором монография предлагает экскурс в историю активно-игрового обучения. Проведенный и представленный в работе историко-педагогический анализ использования активно-игрового обучения в интересах профессиональной подготовки военных кадров Российской армии на разных этапах истории Отечества представляет интерес, как для педагогов, так и для историков образования. В то же время, в данной работе, восполняется пробел в знаниях   студентов, слушателей относительно развития теории и практики активно-игрового обучения.
Представленные в работе материалы могут быть полезны аспирантам, адъюнктам, докторантам, начинающим преподавателям - всем тем, кто ориентирован на совершенствование педагогической деятельности за счет внедрения технологий активно-игрового обучения.
В работе рассматриваются дидактические условия, определяющие возможность внедрения игровых технологий в учебный процесс при сохранении традиционных методов профессионального обучения, а также игротехнические особенности деятельности преподавателей.
Работа может быть полезна преподавателям ориентированным на овладение современными педагогическими технологиями, всем, кто мотивирован на изучение столь актуальной в профессиональном образовании игротехнической и тренинговой работы.

А.М.Князев

1. ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Комплекс внешних и внутренних факторов, обуславливающих формирование современного специалиста,   состоит из следующих групп:
     -   социально-экономические;
     -   социально-психологические;
     -   учебно-образовательные;
     - служебные и др. (национальные, региональные, социального статуса, престижа профессии).
Именно эти группы факторов подверглись за последние десятилетия серьезной деформации, и не обуславливают прогресса в качестве подготовки профессионала. При этом, важнейшими факторами, которые, несмотря на сложившуюся ситуацию, остаются в определенной степени управляемыми, являются учебно-образовательные.
Учебно-образовательные факторы условно можно разделить на две группы:
     1. Определяемые особенностями процесса подготовки кадров в целом.
     2. Определяемые особенностями педагогических технологий, используемых в данной организации, учреждении, учебном заведении.
При этом, построение учебного процесса определяется, по мнению исследователей (Н.В.Борисова, В.П.Бугрин, Н.А.Морозова) в свою очередь, рядом взаимовлияющих факторов, определяющими из которых являются:
-   квалификационные требования к обучающимся;
-   перспективы профессиональной деятельности специалистов после окончания учебной деятельности;
-   сложившаяся педагогическая технология;
-   состояние и возможности учебно-материальной базы;
-   квалификация преподавателей.
Очевидно, что на современном этапе сложилась противоречивая и сложная ситуация относительно механизма подготовки квалифицированных кадров. Существует различное понимание содержания модели специалиста. Исходя из этого, она представляется в одних случаях в виде набора, по сути, не связанных между собой профессиографических характеристик, в других – в виде схем организации обучения, описания учебного плана и т.д. Реализуемый в большинстве случаев эмпирический подход к анализу профессиональной деятельности выпускника не способствует выявлению её основных параметров, их иерархии и взаимообусловленности, а это соответственно приводит к обобщениям и размыванию определений, приводимых в характеристиках. Такая ситуация заставляет вносить соответствующие коррективы в учебный процесс и делает его более широко направленным относительно подготовки специалиста конкретной квалификации, что в свою очередь расхолаживает обучающихся.
Возникающее противоречие между объективным велением времени - сделать преподавателя центральной фигурой профессиональной школы, и уровнем его профессиональной педагогической подготовки, также требует своего логического разрешения. Во многом, такая ситуация обусловлена снижением финансирования учебной работы в образовательных учреждениях, что закономерно приводит к старению учебно-материальной базы, затрудняет совершенствование педагогической технологии подготовки кадров. В то же время, в связи со старением и увольнением из образовательных учреждений профессионального образования определенного количества преподавателей, и с приходом новых людей, объективно осуществляется переосмысление содержания учебного процесса, обозначаются некоторые положительные тенденции. Эти тенденции касаются целей обучения, принципов отбора материала, педагогических технологий, подбора контингента обучаемых, а также взаимоотношенческих аспектов общения слушателей и преподавателей. При этом, следует отметить специфические особенности организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, которые   связаны со сменой типа деятельности обучающихся: ведущей для них становится познавательная деятельность, которая развертывается на фоне прерванной профессиональной деятельности в организациях и учреждениях. Таким образом, в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации, более чем где-либо, важно найти способы перевода профессиональных мотивов в познавательные (особенно на начальном этапе обучения). А также познавательных мотивов в профессиональные (в ходе обучения), после завершения адаптационного этапа.
Известно, что основу контингента слушателей институтов и факультетов профессиональной переподготовки и повышения квалификации составляют специалисты, находящиеся в таком возрасте, который позволяет наиболее успешно и активно реализоваться относительно выбранной профессии. При этом, их профессиональный опыт, который зачастую уже существует, выступает своеобразным фильтром информации, предлагаемой преподавателями и барометром оценки педагогического опыта преподавателей, реализующих задачу подготовки кадров в стенах институтов или соответствующих курсов с использованием определенных педагогических технологий. Слушатели институтов (факультетов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации, на собственном опыте уже успели ощутить расхождение между теорией, полученной ими в свое время в образовательном учреждении высшего или среднего профессионального образования, и практикой реальной профессиональной деятельности. У них наличествует изначально и может закрепиться вполне определенный скептицизм, а также критицизм по отношению к обучению вообще и к тому материалу, который им предлагается преподавателем, если он оторван от практики и представляет из себя наукообразные теоретические рассуждения по поводу. Сегодня, на занятиях становится актуальной технологическая педагогическая деятельность по отработке приемов профессиональной деятельности, коррекции наличествующей у слушателей системы нежелательных установок, взглядов, системы отношений, действий.
Еще одной отличительной чертой современного востребуемого обучающимися учебного процесса, являются сжатые во времени сроки обучения. Это требует интенсификации учебного процесса, уплотнения учебного материала, целенаправленного отбора, дидактически и технологически обоснованного доведения до слушателей наиболее важных информационно-деятельностных тематических единиц.
Известно, что содержание обучения   задается учебными планами и программами изучаемых дисциплин. Типовой учебный план включает перечень и объемы учебных дисциплин, их распределение по семестрам. Принятая ныне структура программы - это перечень разделов и тем, подлежащих изучению, с коротким предисловием, в котором изложены педагогические цели. Рабочие учебные планы и программы в основном повторяют типовые. Анализ опыта разработки и использования существующих учебных планов и программ выявил, по крайней мере, два существенных недостатка.
Во-первых, в большинстве планов и программ недостаточно обоснован отбор дисциплин; не в полной мере учитываются перспективы применения предлагаемых знаний в перспективной практической деятельности обучающихся, недостаточно учтены перспективы самой преподаваемой науки.
Второй недостаток менее осознан преподавателями образовательных учреждений профессионального образования, хотя именно в нем заключается слабость нынешней системы подготовки кадров. Дело в том, что программы дисциплин не содержат конкретных операциональных конечных целей обучения, не дают представления о том, как связаны предлагаемые обучающимся знания с их будущей профессиональной деятельностью. Такая неопределенность исключает возможность установления критериев оценки уровня подготовленности специалиста конкретной квалификации. Устранить отмеченные недостатки позволяет, на наш взгляд, программно-целевой подход к организации учебного процесса, согласно которому содержание и технология обучения должны быть ориентированы на систему конечных и частных целей подготовки специалиста.
К сожалению, при сохраняющейся традиционной, экстенсивной организации обучения, в погоне за количественными показателями, возникает ряд неразрешимых проблем:
     - рост информационных блоков преподаваемых дисциплин при сохранении прежнего бюджета времени;
     - рост самого числа учебных дисциплин изучаемых в образовательном учреждении и усложнение в связи с этим учебного процесса;
     - снижение эффективности обучения, вследствие вышеперечисленных причин и неудовлетворенность преподавательского состава количеством часов, выделяемым на усвоение информационных блоков слушателями.
Многие прогрессивные педагоги (О.С.Анисимов, Н.В.Борисова, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева) полагают, что сегодня   необходим новый стиль педагогического мышления и действия, который позволил бы обеспечить качественные изменения во всех видах учебной работы на базе достижений современной педагогической науки и использования передового опыта учебных заведений, которые продвинулись вперед в разработке и внедрении теоретико-методологических концепций и технологически обоснованных программ непосредственно направленных на решение задач интенсификации учебно-воспитательного процесса.
Такой учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения в нашем понимании - это специально организованное, детально разработанное и последовательно осуществляемое формирование и совершенствование знаний, умений и качеств личности будущего специалиста, соответствующих целям перспективной профессиональной деятельности, определяемой государственным стандартом. При этом учебный процесс, включает в себя две взаимопроникающие части - обучение и воспитание, а тщательная подготовка, организация и психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса становится основой успеха подготовки специалистов.
Такие специалисты, в нашем понимании, должны обладать определенным объемом знаний, навыков и умений, приобретенных в результате профессиональной подготовки; обладать качествами психики позволяющими реализовать выполнение задач согласно профессиональному предназначению.
Деятельность современных специалистов постоянно совершенствуется, обновляется техника и оборудование рабочих мест, внедряются новые технологии организации труда. Виды их деятельности часто характеризуются динамичностью, непредсказуемостью, постановкой проблемных ситуаций которые нуждаются в немедленном разрешении. Именно поэтому, сегодня так важно уделять внимание развитию оперативного мышления обучающихся, формировать у них способность к ориентировке в постоянно изменяющейся профессионально-средовой обстановке.
К сожалению, многие преподаватели не всегда учитывают требования, предъявляемые деятельностью к современным кадрам и продолжают реализовывать в обучении цель передачи возможно большего объема информации в отведенное время, а вопросам выработки у обучающихся актуальных деятельностных способностей и умений особого внимания не уделяют. Отсюда трудности, возникающие у специалистов в реальной практической деятельности.
Объективная связь между качеством подготовки кадров и результативностью их профессиональной деятельности не требует доказательств. Известный психолог Б.М. Теплов, в своей работе "Ум полководца" приводит некоторые характерные особенности мышления и способности, которыми должен обладать профессионал, работающий в динамичной, непредсказуемой среде:
     - максимальная продуктивность ума;
     - быстрота, скорость, стремительность мышления.
Б.М.Теплов, на основании проведенного психологического исследования, делает обоснованный вывод, что чем выше по ступеням иерархии управления поднимается профессионал, тем более важно для него обладание вышеприведенными качествами.
С учетом сказанного, в образовательного учреждениях и в системе повышения квалификации кадров, должны более активно использоваться педагогические технологии, способствующие развитию мышления, способности эффективно действовать и принимать оптимальные решения за короткое время в условиях динамично изменяющихся условий среды. Игровые технологии в силу соответствующих им признаков, адекватно соответствуют особенностям такой деятельности.
Известные подходы к определению игры имеют свою историю. Философы XVIII века И. Кант, Ф. Шиллер связывали игру с художественной деятельностью. Так Ф. Шиллер утверждал эстетическую природу игры и видел в ней характеристику существа человека вообще. Игра, по Ф. Шиллеру, - наслаждение, связанное со свободным от внешних потребностей проявлением избытка сил. Английский философ и социолог Г. Спенсер исследовал эволюцию игры, указав на распространение игр у высших животных и на ее упражняющую функцию. Его позицию разделял К. Гросс, который считал игру специфически присущей высшим видам животных, проистекающей из их внутренней потребности в деятельности формой упражнения, укрепления и развития наследственных форм поведения. Такой подход существовал вплоть до 30-х годов 20-го века. Впоследствии он был подвергнут критике голландским психологом Ф.Бейтендейком, указавшим на то, что инстинктивные формы поведения не нуждаются в упражнении. В основе игры, утверждает Ф.Бейтендейк, лежат три исходных влечения, которые обоснованы еще в теории З. Фрейда: к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Вместе с тем, Ф. Бейтендейк относит игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности: игра есть действие с предметом, который обладает для животного элементами новизны.
Вслед за Ф. Бейтендейком целый ряд влиятельных направлений современной научной мысли выдвигает игру в качестве самостоятельной области исследования (герменевтика и философская антропология и др.). Г.К. Гадамер полагал, что игра представляет собой способ бытия произведений искусства, которое, в свою очередь, есть преимущественно способ свершения (раскрытия) истины.
Несколько другой подход к определению игры приводит и обосновывает голландский историк и философ культуры Й. Хейзинга. Он предпринял попытку универсализировать понятие игры. Все разнообразие человеческой деятельности сводится им к игре, рассматриваемой как источник и высшее проявление человеческой культуры, всеобщий принцип становления культуры, основа человеческого общежития в любую эпоху. Й. Хейзинга видел основу культуры в игре, как высшем проявлении человеческой сущности. Игра, по мнению Й. Хейзинга, - это свободная деятельность, которая осознается как "невзаправду" выполняемое занятие, которое не преследует никакого материального интереса, совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает по определенным правилам .
Феномен игры изучали многие отечественные ученые. Г.В. Плеханов считал игру деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. В. Всеволодский-Гернгросс рассматривал игру как разновидность общественной практики, состоящую в действии воспроизведения жизненных явлений вне реальной практической установки. Он видит социальную значимость игры в ее коллективизирующей и тренирующей роли, указывает на происходящее в ходе истории постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драматическим искусством и спортом. Философские аспекты игровой деятельности наиболее полно рассматривались в научных исследованиях О.С. Анисимова, И.В. Бестужева-Лады, Н.В.Борисовой, А.А. Вербицкого, И.С. Кона, Г.П. Щедровицкого, и др.
Отечественная психология и педагогика долгие годы исследовала преимущественно вопросы природы игры и ее значения для психического развития и обучения ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинщтейн, Д.Б. Эльконин и др.). Основы теории детской игры в отечественной психологии рассматривались Л.С. Выготским. Основное внимание в работах отечественных ученых уделялось ролевой игре - ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста, в которой дети в специально создаваемой условной ситуации, принимая на себя роль взрослых, воспроизводят (моделируют) их деятельность и систему отношений. Д.Б.Эльконин раскрывает социально-исторический характер ролевой игры детей по ее происхождению и содержанию, когда ролевые игры на протяжении дошкольного детства постепенно перерастают в игры с правилами - обобщенные и сокращенные выражения опыта социальных отношений. С.Л.Рубинштейн дает на наш взгляд наиболее общее и полное, на наш взгляд, определение понятию "игра": "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая, преобразовывать действительность" .
Структура игровой деятельности наиболее точно и детально представлена в работах А.Н. Леонтьева в связи с анализом деятельности как таковой. Конституирующими признаками игры, по его утверждению, является потребность, которой отвечает игра, а сама игровая деятельность безотносительна к её предметному результату. Эта деятельность характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе. Однако, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, игра, по мнению Л.И. Анцыферовой не является лишь преходящим этапом становления личности. "Преобразуясь на каждом уровне индивидуального развития под влиянием новых форм активности человека, игра продолжает оставаться важным типом и уровнем функционирования личности взрослого человека, условием сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности" .
Ю.В. Геронимус выделяет следующие характерные особенности игр взрослых:
- во-первых, ролевые игры становятся предметом профессиональной деятельности немногих взрослых - актеров, режиссеров, работников, обеспечивающих создание и демонстрацию спектаклей, кино- и телефильмов;
- во-вторых, люди по мере своего взросления переключаются на игры, в которых ролей либо нет совсем, либо эти роли подразумеваются неявно и моделируют весьма абстрактных персонажей. Речь идет о спортивных и салонных играх.
- в-третьих, в последнее время в жизнь многих взрослых входят ролевые (имитационные) игры, представляющие собой модель функционирования некоторой системы-прототипа. К этому же типу игр относятся деловые, военные игры .
Накопленный российским военным образованием опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России, в связи с рассмотрением развития игропрактики, также интересен, как и неизвестен. Автор впервые представляет читателю проведенный им историко-педагогический анализ активно-игрового обучения военных кадров.
Не следует забывать, что наиболее актуальной   для общества и государства всегда была и есть военная безопасность, а значит и подготовка «служивых людей» к выполнению важнейшей задачи защиты Отечества всегда в истории должна была осуществляться так, чтобы они могли успешно выполнить данную задачу.

2. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АКТИВНО ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ КАДРОВ РЕГУЛЯРНОЙ АРМИИ РОССИИ

Применительно к специфике военного образования вопросы активно-игрового обучения расс¬матриваются в научных трудах многих известных ученых (Б.П.Бархаев, Д.В. Гандер, М.А.Гареев, В.П. Давыдов, Г.М.Евелькин, Л.Ф. Железняк, М.А.Лямзин, Л.В.Мардахаев, А.Н. Панов, В.А. Пестов, Г.С.Симухин, Н.Н.Силкин, В.В.Соглаев и др.). В научно-педагогических исследованиях этих и других авторов всесторонне обосновывается необходимость совершенствования подготовки военных кадров с учетом конкретно-исторических условий социальной и военно-профессиональной среды.
Обращение к истории военного профессионального образования позволяет утверждать, что в истории России прогрессивные государственные деятели, военачальники, военные педагоги всегда стремились к решению этой актуальной задачи. Они последовательно разрабатывали теорию военного педагогического искусства и практику подготовки воинов, привнесли целый ряд новшеств обогативших отечественный и мировой опыт военного искусства. В России зародился опыт двухсторонних учений и сквозных атак, а заимствованный за границей опыт проведения, так называемых, “военных игр” был существенно изменен и дополнен моральными составляющими, в него была привнесена разумная инициатива и самостоятельность участников. Талантливые отечественные военачальники не оперировали понятиями “активное обучение”, “деловая игра”, “игротехника”, однако применяли многое из того, что сегодня популяризируется в педагогике. История свидетельствует, что в подготовке военных кадров регулярной армии России именно игры получили достаточно широкое распространение. Под “регулярной армией” в данной работе понимается “постоянная армия, имеющая установленную организацию, типовое вооружение, способ комплектования, порядок прохождения службы, обучения и воспитания личного состава, форму одежды, а также централизованную систему управления и снабжения” .
В представленной работе осуществлена попытка поэтапного историко-педагогического анализа развития и применения активно-игрового обучения в подготовке войск и военных кадров регулярной армии России с XVII века до наших дней. Для полного представления обстоятельств развития или отрицания активно-игрового обучения в тот или иной исторический период, приводится краткая характеристика особенностей каждого такого периода, а также событий, которые могли оказывать влияние на практику подготовки войск в целом.

«Потешные» войска и выработка «безконфузства» воинов в играх

История свидетельствует, что военные занятия в форме игры существовали еще в глубокой древности, и рассматривать их появление нужно в рамках развития человеческой культуры.
Известный историк, философ Й.Хейзинга, исследовавший теорию игры, предлагает рассматривать игру в культуре "...как заданную величину, существовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизывающую её с самого начала" . Действительно, если рассматривать игры для подготовки воинов к сражениям с противником, то свидетельства о них, или их подобии, встречаются уже в истории Древнего мира. В описании осады Трои упоминается, что греческие воины во время отдыха занимались игрой, которая называлась "perreia" и представляла, в малом виде, атаку крепости или укрепленного лагеря. У римлян существовала подобного же рода игра, носившая название "lusus latruncalorum", правила которой были заимствованы из опыта военного искусства.
В Древней Руси, - как свидетельствуют отечественные историки (А.А.Керсновский, А.И.Каменев, А.К.Пузыревский): молодая дружина каждого князя собиралась с детских лет, росла и воспитывалась вместе с ним, участвовала в его детских играх и военных упражнениях, а с возрастом была его надежной опорой и советом; поэтому дружинники говорили: "Мы сами себе вскормили князя" . "Готовясь к битвам, дружинники на Руси выходили в открытое поле заниматься воинскими играми, учились быстрому и дружному нападению и согласным движениям, дающим победу"- утверждает видный отечественный историк Н.М.Карамзин .
История оставила нам достаточное количество свидетельств формирования опыта активно-игрового обучения войск, что позволяет проследить его становление и развитие со времени формирования регулярной армии России (XVII век.) до наших дней.
Следует отметить, что военные реформы и создание регулярной армии в России были обусловлены всей сложностью складывавшейся внутриполитической и внешнеполитической обстановки. XVII столетие   было противоречивым и сложным для России. Вторжение польских войск и посягательство поляков на Российский престол, войны с Польшей и Швецией, крестьянские войны и бунты, восстания ремесленников в городах – все это буквально заставило русских самодержцев заниматься военным строительством. Кроме того, в этот период Россия стремительно интегрировалась в мировую культуру, которая несла в себе опыт строительства и успешного применения регулярных войск. В России в XVII веке переводится множество иностранных книг, в т.ч. книги отражающие передовой опыт армий других стран. Противоречивый и сложный XVII век с его “русским барокко” подготовил общий переход к европейским формам культуры. Это касалось и строительства регулярной армии.
История свидетельствует, что уже к середине века в России появляются пехотные полки (4 солдатских и 1 рейтарский) . Полки были разделены на роты, появились военные чины и обязанности по чину, отменено сословное право на военный чин. К концу XVII века было уже 48 солдатских, 26 копейных и рейтарских полков . В этот же период появляются первые военные школы в России. Историк Н.Устрялов считает, что первая школа, дававшая военные знания появилась в России в 1698 году и называлась она “школой цифирной и земледелия”. Вслед за этим, в 1701 году, была создана новая школа в Сухаревской башне Московского кремля, где в соответствии с указом должно “быть математических и навигационных, т.е. мореходно-хитростных наук изучению” .
Прогрессивные военные преобразования, в данный исторический период, неразрывно связаны с именами царя Петра – I (1672 – 1725) и его сподвижников (А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский ). Петр – I, как утверждает В.О.Ключевский: "силой обстоятельств, слишком рано был предоставлен самому себе, с десяти лет перешел из учебной комнаты на задворки. С 1683 года, никем не руководимый, он начал здесь продолжительную игру, которую сам себе устроил и которая стала для него школой самообразования..." .
“Потешные” игры Петра I на море и на суше, стали школой подготовки людей, способных воевать и управлять войсками в условиях ратной (воинской) службы. Играя с "потешными", Петр I уяснил, что наиболее эффективна и кратковременна подготовка воинов в условиях приближенных к реальным. Не случайно, с годами, его "игры" становятся все более серьезным делом. “Он ведет усиленные военные экзерциции, сам изготовляет и пускает замысловатые и опасные фейерверки, производит смотры и строевые учения, предпринимает походы с примерными сражениями, оставляющими после себя немало раненых, даже убитых, испытывает новые пушки..." . В 1694 году молодой царь провел первые большие маневры русской армии, так называемый "Кожуховский поход". Маневры эти явили собой подобие войны.
В конце XVII века, в России, впервые в истории военного обучения, по утверждениям ученых-историков (Н.Волынского, В.Ключевского, Н.Устрялова), стали проводиться полевые тактические учения, двусторонние маневры, на которых создавались условия вынуждающие войска действовать, "яко, в самом деле", то есть, как в бою.
Игровые действия в обучении войск и конницы тактическим приемам, с успехом конструировали и использовали сподвижники Петра I - А.Д. Меншиков (1673 – 1729) и Б.П. Шереметев (1652 – 1719), многие другие передовые военачальники.
Во многом, ориентация молодого царя на прогрессивные преобразования в Российской армии и прогрессивные приемы подготовки войск к баталиям были обусловлены влиянием на него швейцарца Ф.Я. Лефорта (1656 – 1699), ставшего для юноши изначально учителем, а затем преданным сподвижником и адмиралом. Царь понимал, что западные государства ушли далеко вперед в развитии военного образования. Многие из них с древнейших имен имели особые учреждения, в которых с малолетства люди готовились к военной службе. В 1653 году в Пруссии, например, были образованы три кадетских академии .
Создание регулярной армии, привнесение в подготовку войск и закрепление как важного слагаемого в практике обучения служилых людей ратному делу - элементов игры, неразрывно связано с деятельностью Петра I. Нельзя не отметить, что все это способствовало не только последующим победам русской армии в XVIII столетии, но и упрочению на престоле молодого царя.
Анализируя особенности активно-игрового обучения воинов на этапе формирования регулярной армии России, выделим основания внедрения и распространения такого обучения. К ним может быть отнесено следующее:
-   личностные особенности царя Петра, самой среды его воспитания;
-   страх царя перед возможными дворцовыми переворотами и в связи с этим его естественное стремление создать хорошо обученные, верные силы способные противостоять заговорщикам;
-   ориентация царя и ближайшего окружения на опыт подготовки войск, накопленный в армиях других европейских государств;
-   необходимость хорошо подготовленной к баталиям армии для защиты России от внешнего врага;
-   наличие уже сложившегося опыта войсковой подготовки (дружинников, стрельцов) существовавшего на Руси и включающего элементы игр;
-   наличие прогрессивного опыта подготовки войск с использованием элементов игр, в других странах Европы.
   Можно утверждать, что сами “потешные” войска и игры Петра I явили начало становлению отечественного педагогического опыта обучения воинов в подготовительной активно-игровой деятельности приближенной к последующей боевой. При этом отметим, что игровая деятельность “потешных”, судя по материалам её исследований учеными (Н.Волынский, А.Керсновский, В.Ключевский, Н.Устрялов),     характеризовалась:
-   наличием замысла игр;
-   предварительной отработкой элементов организации и ведения боя;
-   приближением к условиям боя, характеризующимся отсутствием условностей и даже возможностью реальных людских потерь;
-   определением результатов игр в ходе реального столкновения сторон без участия внешних наблюдателей и непосредственного руководителя данной игры.
   В играх “потешных” войск, в целом, сложилась, а в дальнейшем продолжала совершенствоваться, игровая практика подготовки войск, сама их организация, выработка критериев оценки результатов. В опыт подготовки войск была привнесена практика проведения   двухсторонних учений и маневров. Это был первый, пусть во многом несовершенный, однако, успешный опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России.

   «Учить войска тому, что необходимо на войне» (А.В.Суворов) и воспитывать посредством игры

   К началу XVIII столетия основной внешнеполитической задачей правительства Петра I стала борьба за Балтийское побережье. Война была оправдана, так как прибалтийские земли издревле принадлежали Русскому государству. Более того, было очевидно, что без выхода к морю, являвшемуся прямой дорогой на Запад, Россия обречена на хозяйственную и политическую отсталость. В связи с этим, актуальной проблемой правительства было укрепление армии и комплектование её отечественными кадрами, так как уже в 1700 году с началом Северной войны против Швеции обнажилась уязвимость позиции наемников-офицеров. Когда в ноябре 1700 года шведский король Карл неожиданно атаковал русский лагерь, иностранные офицеры во главе с де Кроа поспешили сложить оружие, и только регулярные полки Преображенский и Семеновский, укомплектованные офицерами россиянами – оказали героическое сопротивление.
   Многие проблемы, связанные с укреплением армии и подготовкой отечественных военных кадров удалось решить уже в первое десятилетие XVIII века, что обусловило её победоносные действия в Полтавской битве со шведами (1709г.), победоносное шествие по странам Балтии, первые победы русского флота на море (при Гренгаме – 1720г.).
   Петр I был сторонником стремительных прогрессивных преобразований в стране и в армии. При нем подготовка войск была в полной мере ориентирована на требования боя. Однако в 1725 году царь скоропостижно умер. Наступила пора дворцовых интриг, царский престол в это время переходил из рук в руки. В стране обозначилось вызывавшее ненависть немецкое засилье, прозванное в народе “бироновщиной”. Появились “лихие люди” – недовольные режимом. Властными группировками в этих условиях предпринимаются непопулярные и ситуативно-ориентированные меры для сдерживания общего напряжения в стране. Все это, безусловно, отразилось на армии. До 12% солдат числились беглыми, офицеры высказывали недовольство и вспоминали прошлые благие времена.
   Из военных школ основанных при Петре, дальнейшее развитие во второй четверти XVIII века получили только некоторые, а многие либо были объединены, либо прекратили существование . Военный историк А.А.Керсновский отмечает, что в данный период “плац-парадные требования начинают заслонять собственно боевые”, “команды становятся многословными и часто похожими на монологи”. “Введен был прусский журавлиный шаг и прусское наказание – палки за плохой строй” .
   В 1741 году, гвардия, свершив переворот, поставила у власти дочь Петра Великого – Елизавету, которая заявляла, что её задача – возврат к политике Петра. Однако ей не удалось разрешить внутренних проблем, да и выбор царицей в качестве своего престолопреемника племянника, голштинского герцога Петра III   был неудачен. Противоречивая антинациональная политика правительства Петра III, преследование прогрессивной армейской гвардии - спровоцировали заговор офицерства, который привел к власти в 1762 году немецкую принцессу Ангальт-Цербстскую Софию Фредерику Августу, жену Петра III, вступившую на престол под именем Екатерины II.
   Екатерине II   нужна была надежная опора в лице армии, которая собственно и привела её к власти, о чем она помнила до конца царствования. Наметились позитивные изменения в отношении власти к армии и офицерству. В этот период в недрах армии наметился новый опыт управления войсками и подготовки войск. Этот опыт связан, прежде всего, с деятельностью талантливых военачальников генерал фельдмаршала Петра Александровича Румянцева - Задунайского (1725 – 1796 гг.) и генералиссимуса Александра Васильевича Суворова (1730 – 1800гг.), которые блестяще использовали активно-игровое обучение в подготовке воинов. Оба военачальника были блестящими продолжателями традиций Петра I в обучении и воспитании военных кадров регулярной армии России.
   П.А. Румянцев положил начало и успешно применял в боевой обстановке тактику колонн и рассыпного строя.
   Военно-педагогические взгляды и педагогическая практика П.А.Румянцева нашли отражение в его работах “Отряд службы”, “Мысль”. При его участии создано немало документов   военно-педагогического значения: “Инструкция пехотного полку полковнику”, “Инструкция конного полку полковнику”, “Наставление всем господам батарейным командирам”, “Инструкция ротным командирам Воронцова” и др.
   П.А.Румянцев первым определил основой воспитания войск моральные начала. В эпоху господства во всей Европе бездушных прусских рационалистических теорий, формализма и дрессировки в подготовке военных кадров, он ставит в основу нравственный элемент, причем воспитание отделяет от обучения и подготовки физической. Военачальник подчеркивает особое значение непрестанной активной деятельности офицеров не только по обучению, но и воспитанию войск. Требует делать обучение не отвлеченным от реального ратного дела. В своем докладе царице П.А Румянцев пишет: "Войскам довлеет всегда в исправности и готовности быть на службу и по сему, и многим иным важным резонам на физичное и моральное оным исправление непрестанно занятыми быть разными учениями... С тем вниманием, чтобы всякое с войсками предприятие им искусным образом вразумляемо и объясняемо было, и чтобы никогда от их простого понятия или недостаточного доказательства надобное и полезное не показалось им в напрасную тягость, вовсе несбыточным и не употребительным, и, наконец, не обратилось бы им в досаду и не навело отвращения" . По мнению военного историка А.А.Керсновского: “При всеобъемлющем уме, Румянцев отличался цельностью характера, с которой сочеталась редкая гуманность” . “Благословен до поздних веков, да будет друг сей человеков”, - писал о нем М.Державин.
   Свои поучения и наставления П.А.Румянцев собрал в 1770 году в “Обряд служб”, ставший строевым и боевым уставом екатерининской армии. В полевом управлении войск П.А. Румянцевым внедряется разумная децентрализация, частная инициатива, отдача не буквальных указаний, а директив, позволяющих осуществление этой инициативы. По инициативе полководца, во всей русской армии устанавливается выход войск для подготовки в летние лагеря (на один – три месяца в году). В период летних сборов отрабатывается взаимодействие родов войск, совершенствуются приемы ведения боевых действий.
   Гению П.А. Румянцева, противнику абсолютизации военного опыта стран Западной Европы, обязана русская армия появлением целой плеяды военных гуманистов, в числе которых А.В.Суворов и его "Наука побеждать". Именно П.А.Румянцев своими гуманистическими идеями развития самостоятельности, инициативы в бою стимулировал дальнейшее развитие практики применения игр в обучении и воспитании воинов. Сам А.В. Суворов называл П.А. Румянцева своим учителем. Моральные начала, привнесенные в армию П.А.Румянцевым, навсегда стали её достоянием.
   Появление А.В. Суворова, суворовской стратегии и тактики боевых действий требовало хорошо подготовленных офицеров, с развитым творческим мышлением, уверенных в себе и подчиненных. Этих качеств можно было достичь посредством постановки их в ситуации, требующие быстроты действий, решительности, взаимопомощи, самостоятельного применения военных знаний. А.В.Суворов был настоящим мастером конструирования таких игровых ситуаций, как воспитывающих, так и обучающих. Именно он заложил эмпирические основы применения игр в интересах воспитания и развития мышления воинов в российской армии. Особенности А.В.Суворова, его склад характера, энергия и инициатива смогли породить игровые приемы обучения и воспитания, во множестве применявшиеся им в обучении и воспитании подчиненных. Огромную роль играла близость полководца к людям и его удивительные педагогические способности.
   Проведенный анализ позволяет выделить основы активно-игрового обучения войск на данном этапе:
   - опора не на количество затраченного времени, а на качество подготовки воинов;
   - сознательное отношение к делу обучающих и обучаемых;
   - проявление инициативы и решительности каждым воином на своем месте, поддержка инициативы командирами;
   - видение дела (ситуации) в деталях и в целом, предельное использование достигнутого изначально успеха.
   Все эти основы нашли свое отражение в суворовском учебнике - "Науке побеждать". Они составляли стержень, на котором строились ситуации-игры, придуманные и внедрявшиеся в практику великим военным педагогом и полководцем.
   Для развития у солдат сметливости и находчивости, А.В. Суворов широко использовал в процессе обучения элементы внезапности, резкие изменения обстановки, задавал неожиданные вопросы.
   С целью приближения обучения к боевой обстановке и воспитания наступательного духа у солдат и офицеров, А.В. Суворов ввел в боевую подготовку двусторонние учения, заканчивающиеся сквозной атакой. Он приказывал строить по правилам фортификационные укрепления, ставил туда артиллерию и пехоту и учил войска днем и ночью брать их штурмом, упражняя воинов в быстроте, решительности, смелости, взаимовыручке. Так полководец проводил в жизнь принцип: "Тяжело в учении - легко в походе, легко в ученье - тяжело в походе". Вместе с тем, А.В.Суворов выступал против “пустых демонстраций”, которые являются негодными в боевой практике и более свойственны “бедным академикам”.
   Внедрение прогрессивных методов обучения и воспитания, ориентация на подготовку к тому, что необходимо на войне, предопределили успехи российской армии и после ухода А.В.Суворова в отставку. Армией командовали его ученики, унаследовавшие "Науку побеждать", освоившие ее на практике в игровых упражнениях, сражениях с реальным противником, продолжавшие развивать прогрессивный опыт.
   Суворовские заветы нашли продолжателей в лице М.И. Кутузова,   П.И. Багратиона, М.А. Милорадовича, Н.Н. Раевского, Я.П. Кульнева и других военачальников, которые в своей педагогической деятельности неизменно обращались к принципу "Учить тому, что необходимо на войне" в деятельности, приближенной к боевой. На флоте эти же идеи внедрялись   прогрессивными отечественными флотоводцами Ф.Ф.Ушаковым, Д.Н.Сенявиным, М.П.Лазаревым, В.А.Корниловым, П.С.Нахимовым и др.
   Показательно, что, вспоминая о русской   армии   этого   периода Наполеон отмечал: "Русская армия 1805 года была лучшей из всех выставленных когда-либо против меня. Эта армия никогда не проиграла бы Бородинского сражения..." .
   П.А.Румянцевым, А.В.Суворовым, их продолжателями и последователями в XVIII веке были созданы, развиты и проверены в практике обучения и воспитания войск игры, требующие инициативы, смекалки, быстроты мышления и действия.
   Практика применения таких игр в подготовке солдат и офицеров к бою подтвердила их эффективность. Это способствовало общей ориентации военного образования на педагогический опыт прогрессивных военачальников, предполагающий развитие актуальных качеств подчиненных. Опыт победоносной отечественной   военной педагогики исследовался и распространялся в армиях других стран мира.
   “Никогда еще военное искусство не стояло так высоко, как в конце XVIII века. План его величественного здания был начертан Петром, фундамент заложен Румянцевым, самое здание вознесено до небес великим Суворовым”, писал об этом этапе А.А.Керсновский .
   Однако, наряду с прогрессивными достижениями передовых представителей армии и флота по распространению и реализации победоносного педагогического опыта, существовали и консервативные догматизированные течения, препятствовавшие дальнейшему развитию отечественного военно-педагогического опыта.
   Так, например, менее чем пятилетнее правление Павла I (1796-1801гг.) крайне отрицательно сказалось на развитии отечественной военной теории и практики подготовки войск в целом. Воспитанный, как и его отец, Петр III, в духе прусской военщины, Павел I, придя к власти, прежде всего, одел армию и чиновников в чуждую для российского воинства германскую форму времен Фридриха II. Боевые полки с утра и до вечера были заняты муштрой, парадами и разводами. В столице были установлены казарменные порядки. В 8 часов вечера, когда сам император ложился спать, и гасли огни во дворце, надлежало гасить огни и всем прочим жителям города. Вздорный и неуравновешенный, Павел “казнил без вины, награждал без заслуг”. При нём игровая форма подготовки войск стереотипизируется. Военный историк С.Михеев утверждает, что в данный период "...бой должен был разыгрываться всегда по одному и тому же шаблону так, как будто бы противник все время боя оставался неподвижным, а к концу боя бегущим. Воля противника совершенно игнорировалась" .
   А.В.Суворов, узнав об этом, немедленно и болезненно отреагировал на военные реформы Павла I. Известно его изречение: “Пудра не порох, букли не пушки, косы не тесаки, мы не немцы, а русаки!”. Отставленный от дел, впавший в немилость А.В. Суворов, по высочайшему велению, был сослан на проживание в свое имение село Кончанское (Новгородская губерния) и пробыл два года в ссылке.
   Проведенный анализ позволяет выделить основания развития активно-игрового обучения в подготовке воинов регулярной армии России XVIII века:
-   сохранившееся значительное количество сторонников педагогической практики Петра I;
-   недовольство прогрессивными офицерами муштровщиной и парадностью военной подготовки сложно соотносимой с боевыми задачами войск;
-   богатый практический опыт полководцев в деятельности по обучению и воспитанию подчиненных в разных условиях обстановки;
-   наличие прогрессивного победоносного опыта армии, ориентированной на подготовку к бою в игре;
-   накопленный опыт подготовки войск в российской армии и армиях зарубежных стран;
-   гуманистические тенденции мышления прогрессивных военачальников, обусловленные всей полнотой особенностей ситуации в Российской армии;
-   глубокая вера прогрессивных полководцев в возможности и способности воинов, их личностную силу и национальный дух;
-   формирующееся у прогрессивных военачальников осознание роли человеческого фактора на войне и необходимости совершенствования деятельности по обучению и воспитанию солдат и офицеров;
-   необходимость развития у рекрутируемых в армию воинов быстроты и гибкости мышления, разумной самостоятельности и инициативы в интересах достижения победы в бою.
   Активно-игровое обучение войск во многом способствовало успехам армии. В активно игровое обучение на данном историческом этапе привнесено следующее:
-   отработка взаимодействия родов войск в ходе учений в летних                   лагерях;
-   систематичность   проведения военных учений-игр;
-   искоренение стереотипизации ситуаций в играх;
-   привнесение в игры нравственных основ;
-   осмысление качеств воина, формирующихся в игре и применение экзерциций, задач-загадок в интересах формирования актуальных для боя качеств;
-   подготовка каждого воина до уровня осмысления и понимания “своего маневра” в бою;
-   ориентация на частную инициативу каждого, отрядов, рот, полков, кораблей - “…местный лучше судит… я вправо, должно влево – меня не слушать”;
-   осознанное привнесение в игры эмоционального компонента, “энергии игры”.

   Распространение и усовершенствование военной игры в российской армии

   XIX век, как писал позже писатель-декабрист Александр Бестужев, взошел над Россией “не розовой зарею, а заревом военных пожаров”. В 1805 году – война с Францией и Персией, 1806 год и 1807 год – с Францией, Персией и Турцией, в 1808году и в 1811 году – с Персией и Турцией, 1812 год – со всей Европой и Персией, 1813, 1814 и 1815 годы – с Францией.
   Начался XIX век убийством ненавистного всем Павла I. Царем стал старший сын Павла – Александр I (1801 – 1825), который немногим отличался в руководстве войсками и организацией их подготовки от своего отца.   Уже первые годы правления Александра I показали несостоятельность его военных ориентаций. В силу этого, так называемые коалиционные войны (1805, 1806-1807 гг.) с Наполеоном, закончились для России неудачно. Так, был заключен унизительный для России Тильзитский мир с Францией. Россия включалась в континентальную блокаду, что наносило ущерб торговле. У самых границ России создавался французский военный плацдарм – Варшавское герцогство. Это произошло, во многом, в силу ориентаций Александра I на военных стратегов из Вены, игнорирование им мнений и предложений отечественных военачальников.
   С 1810 года отношения с Францией вновь стали обостряться, а в ночь на 12 (24) июня 1812 года без объявления войны 640 тыс. солдат Наполеона начали переправу через Неман. Началась   война. Несмотря на прозападные ориентации Александра I, его презрительное отношение к отечественным военным кадрам, он, под давлением патриотически-настроенной интеллигенции и офицерства, был вынужден назначить главнокомандующим Российской армией Михаила Илларионовича Кутузова (1745 – 1813гг.) – военачальника, пользующегося авторитетом в войсках, ценимого великим А.В.Суворовым.
   Исход войны известен... Движимая патриотизмом русская армия, наращивая боевой опыт, наголову разгромила считавшуюся непобедимой армию Наполеона. Уроки войны заставили вспомнить и совершенствовать в боях и при подготовке к ним суворовскую “науку побеждать”. В годы войны в военные игры привносятся вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны). После войны, прекрасно подготовленная тактически, русская армия, поднялась на недосягаемую высоту.
   Александр I, однако, видел при этом лишь то, что “войны деморализуют войска. Войска после войны”, - по его мнению, “стыдно вывести на Царицын луг. Их надо переучить, подтянуть. Подтягивать, к счастью, есть кому. Гатчинский дух еще не угас!…” .
   Действительно, походные лишения уже очень скоро показались войскам блаженством, на смену пришла палочная дисциплина и жестокая муштра. Формализм стал на продолжительный период основой военного дела. Пехотный и кавалерийский уставы 1816 года полностью состоят из “танцмейстерской науки”. После победоносной войны Александр I не выносил упоминания о ней. Понятия “отечество” и “патриотизм” стали ругательными. Царь питал неприязнь к памяти М.И.Кутузова, изгонял из армии учеников суворовской и кутузовской школы.
   В послевоенный период политика и действия царского правительства по многим направлениям расходились с ориентациями и надеждами всех слоев общества. Прогрессивное офицерство обсуждало на собраниях и часто открыто демонстрировало недовольство политикой правительства. В 1816 году возникли тайные политические организации офицеров – Союз спасения, Общество соединенных славян и др. Позже (в 1821г.), возникли Южное и Северное общества офицеров, разрабатывавшие планы переустройства государства.
   В ноябре 1825 года умер Александр I. В декабре того же года на Сенатской площади 3000 офицеров и солдат подняли восстание, которое было расстреляно. В январе 1826 года, вблизи Белой Церкви, разгромлена еще одна попытка переворота – мятеж Черниговского полка, который также был подавлен.
   Приведенный к престолу после смерти Александра I его сын Николай I (1825 – 1855) жестоко расправился с восставшими. Его политика относительно армии мало изменилась. Строевизация, муштра, привнесение строевых движений даже на учениях. Основой обучения войск являлось так называемое “линейное учение”, принесшее русской армии неисчислимый вред в силу того, что целью учения было в основном - приучить войска к стройным движениям в массе. Маневры выглядели как картинное наступление длинными развернутыми линиями из нескольких батальонов шедших в ногу, причем все заботы командиров – от взводного до корпусного – сводились к одному, самому главному: соблюдению равнения. А.А.Керсновский пишет: “Так создавалась на плацах конца александровской и николаевской эпох, какая –то особенная мирно-военная тактика, ничего общего не имевшая с действительными боевыми требованиями. Система эта совершенно убивала в войсках, а особенно в командирах, всякое чувство реальности” .
   Победный дух войны 1812 года довольно быстро был вытравлен из войск. В конечном итоге, все это привело к поражению русской армии в Севастополе в период Крымской войны (1853 – 1856 гг.) Лишь на Кавказе, удаленным от центра полкам российской армии удалось сохранить суворовский дух в силу постоянного нахождения в реальной боевой среде. Пятидесятилетняя Кавказская война, это школа, которая стала в данный период времени подобной Северной войне Петра I и суворовским походам. Здесь проявили себя прогрессивные военачальники А.П. Ермолов, П.С. Котляревский, Н. П. Слепцов, и другие сторонники всесторонней подготовки войск к тому, что необходимо в бою.
   Вступивший на престол в 1855 году после Николая I, его сын, Александр II начал эпоху преобразований во всех сферах жизни. Россия упорно ориентировалась на Европу: в образовании и принятии реформистских решений. Отмена крепостного права, судебная, земская реформы – все это способствовало повышению социальной активности и, говоря языком современников, “полевению” общества. Наряду с этим стремительно развивалась экономика страны. В то же время нельзя не отметить, что преобразования Александра II в военном деле продолжили и усилили унаследованную традицию копирования пруссачества.
   Военные реформы Александра II проводились   Д.А.Милютиным – министром, блестящим администратором, в то же время не обладавшим достаточным пониманием особенностей русского воинства. В итоге реформы привели к бюрократизации всей военной структуры и системы управления. Реформа военно-учебных заведений привела к снижению воспитательной составляющей образовательного процесса. Понятия “воспитание войск”, “моральный дух” – игнорировались.
   С развитием военных наук и особенно тактики, в начале XIX века в странах Европы стала распространяться понятие "военная игра", а ориентация России на Европу привела к копированию опыта “военных игр”.
   Наибольшее развитие военные игры получили в данный период в Германии. В 1831 году, в России, была издана книга поручика Фон Рейсвица, в которой было изложено руководство к подготовке и проведению “военной игры”, включавшее 185 параграфов правил игрового действия . Поручик германской армии Фон Рейсвиц стал использовать для военной игры топографический план определенного масштаба. Действия войск отображались им и его последователями определенными условными знаками на плане, что способствовало развитию смыслообразующих факторов игры. Специальные фигуры, знаки и шашки обозначали войска и их действия, а правила и условия игры строились в соответствии с существующими военными положениями и уставами. На вооружение Российской армии, с учетом интересов царского двора осуществлявшего прогерманскую политику, был взят именно германский опыт проведения военных игр. Это имело как отрицательное, так и положительное значение для дальнейшего развития практики проведения военных игр в России.
   Привнесенный опыт способствовал появлению правил “военных игр”, посредников. Игры начинают структурироваться по разному (появляются варианты игр). Определяются должностные обязанности участников игр. В то же время игры чрезмерно привязываются к требованиям наставлений,     проводятся по шаблону, не допускающему отклонений, инициатива участников ограничивается. Воспитывающая и развивающая функция игр не предполагается.   “Военные игры” проводятся как войсковые и как командно-штабные для подготовки офицерских кадров, генералитета армии.
   В данный период, российских ученых все больше занимает проблема применения игр в образовании и развитии личности. В 1864 году при Главном Управлении вузов создается Педагогический музей, являвшийся долгое время единственным не только в России, но и во всем мире. В 1890 году музей устроил первую Всероссийскую выставку детских игрушек, игр и занятий, что, безусловно, способствовало формированию педагогического интереса к феномену игры, ее педагогическому значению. В музее читались лекции по актуальным проблемам педагогики и психологии, в том числе была прочитана лекция на тему "Детские и общеобразовательные игры", что свидетельствует о существовавшем педагогическом интересе к проблеме игры и ее использования в дидактике. При музее была создана одна из первых в России психологических лабораторий .
   21 января 1863 года, приказом военного министра Д.А.Милютина было создано Главное управление военно-учебных заведений, которое решало кроме всего прочего, задачи совершенствования методов подготовки военных кадров, анализа передового опыта подготовки войск за границей. Об этом убедительно свидетельствуют материалы исследований проведенных военным историком конца XIX века М.С.Лалаевым .
   В военно-учебных заведениях появляется и совершенствуется опыт применения игр для отбора и обучения военных учителей. В диссертационном исследовании военного историка С.В.Бордунова приводится заключение комиссии Главного управления военно-учебных заведений, инспектировавшей военную учительскую семинарию в 1856 году, где отмечается: "Особенно замечательна введенная здесь практическая дидактика или искусство преподавания применительно к делу. Для этого по назначению преподавателя один из учителей (обучающийся на военного учителя) обязан держать пробную лекцию, которая продолжается около 35 минут, затем подвергается разбору и критике со стороны товарищей учителей при посредничестве преподавателя" .
   В семинарии, обучающийся, выступал в значимой для него роли. Кроме такой регулярной ситуативной деятельности в роли, каждый семинарист был закреплен за двумя учениками находящейся при той же учительской семинарии военной школы и отвечал за них.
   С упразднением в 80-х годах XIX века военных семинарий, эти первые военно-педагогические учебные заведения были воссозданы затем в виде Педагогических курсов для офицеров лишь в начале ХХ века. Курсы сохранили то положительное, что имелось ранее. Специальная учительская подготовка на этих курсах включала кроме всего прочего также пробные уроки и упражнения в преподавании частей учебного курса. Таким образом, можно констатировать появление опыта педагогических игр в подготовке военных кадров. Однако главное значение в данный период придавалось все же собственно военным играм в подготовке войск.
   В течение XIX столетия теория и практика подготовки и проведения военных игр претерпевала существенные изменения. Прогрессивные отечественные военные педагоги и военачальники адаптировали зарубежный опыт на русский лад, что нашло свое отражение в целом ряде работ по проблеме военных игр . Уже к середине XIX века, военная игра в России получила достаточно широкое распространение, а в различных военно-издательских товариществах, в штабах военных округов стали активно издаваться всевозможные пособия и памятки карманного размера по практике проведения военных игр. В этих памятках подробно раскрывались обязанности военных посредников в игре, правила игр с учетом действий войск и их возможностей, рассматривалось материальное обеспечение игр, приводились примеры знакового обозначения войск на игровом поле. Издавались также специальные журналы и бланки стандартного образца.
   К началу XX столетия, военная игра заняла прочное место в системе подготовки войск к реальным боевым действиям. "Военная игра", - писал известный военный теоретик М.А.Соковнин" - это частичная репетиция экзамена, того экзамена, который держать в военное время, и провал, на котором влечет за собой бесцельную гибель сотен и тысяч жизней, а также невозвратимые материальные потери и позор для государства. Чем больше будет этих репетиций, тем меньше будет недочетов в стратегическо-тактической подготовке офицерского состава армии" .
   Опираясь на военно-профессиональный опыт и практику, М.А.Соковнин делает важный вывод о том, что "...отсутствие определенных взглядов и требований в деле постановки игры, приводит зачастую к бессистемным, носящим случайный характер, а, следовательно, и бесцельным занятиям. Игра - не шутка и не забава, а одна из отраслей военной службы, не терпящей небрежного к себе отношения" .
   В данный период теория военной игры рассматривает ее, как целесообразную в учебных целях имитацию реальных военных действий. Военными учеными (А.М. Кузминский, В.И.Паруцкий, М.А.Соковнин) осуществляются первые попытки классификации военных игр Целью военной игры определяется подготовка офицерского состава армии в деле управления войсками на театре войны, на поле сражения и в деле устройства тыла, наглядное изучение маневренных и боевых действий, изучение вероятных театров будущих военных операций и освещение стратегических и тактических комбинаций будущих противников. В теории военной игры все чаще рассматривается ее структура, требования к руководителю, желаемый количественный состав участников и некоторые другие важные слагаемые. Таким образом, распространяется опыт конструирования игр.
   Прогрессивные военные ученые, военачальники, педагоги активно выступали против царившего рутинерства, догматизма и шаблонства в военной подготовке. Опираясь на опыт других стран в подготовке военных кадров, на достижения отечественной педагогической науки, они создавали такие условия учебной деятельности обучаемых, которые   способствовали развитию инициативы, военной смекалки, быстроты мышления обучающихся. И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин,    Г.А.Леер и многие другие военачальники не позволяли вытравить, забыть победоносный опыт подготовки войск. М.И. Драгомиров, которого историки считают создателем военной педагогики как науки, раскрывая сущность воинского воспитания писал : “Все дело воспитания и образования войск приводится к весьма немногим идеям:
-   ставить воспитание выше образования;
-   переходить от анализа к синтезу (т.е. учить делу по частям, но на этом не останавливаться, а непременно соединять эти части в одно, как они соединяются при действии против неприятеля;
-   учить целесообразно;
-   развивать внимание людей в военном направлении;
-   приучать людей встречать неожиданности быстро, но несуетливо;
-   вести занятия так, чтобы ни один шаг не противоречил закону выручки своих;
-   вести маневры так, чтобы “всякий воин понимал свой маневр”;
-   устранять все способствующее самосохранению, и поощрять все, благоприятствующее самоотвержению, и поэтому, давать, практику, в преодолении чувства опасности;
-   учить показом, а не рассказом;
-   остерегаться примерного исполнения чего бы то ни было, в мере допускаемой мирной практикой.
   Завершение XIX века не привнесло сколь-нибудь существенных изменений в ориентациях правительства России. После смерти Александра II (1881), к власти пришел Александр III, который за короткое время пребывания на престоле (умер в 1894 году) не добился, сколько ни будь существенных изменений в стране и армии. В 1894 году к власти пришел его сын – Николай II. Он продолжал привычную проевропейскую политику, привнося в нее элементы мистицизма, активно и болезненно реагируя на социальные революционные процессы, вызревавшие в обществе и армии. В то же время, анализ литературы, позволяет сделать вывод, что, несмотря на внутриполитическую ситуацию в России, военная педагогика данного исторического периода, если не опережала в своем развитии педагогику светской школы, то шла с ней в ногу уверенно, хотя была скована бюрократизмом и прогерманской ориентацией самодержавной власти. Просматривается тесная связь в развитии военной педагогической науки и педагогики высшей школы России, благодаря   участию известных отечественных педагогов в подготовке военных кадров. Главное управление вузов активно привлекало для работы в военно-учебных заведениях   на   должностях профессорско-преподавательского состава П.Ф.Лесгафта, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и других крупных ученых, которые в свою очередь считали за честь участвовать в подготовке военных кадров для Российской армии.
   Развитие теории и практики использования игр в подготовке военных кадров в конце XIX – начале XX века, проявлялось в следующем:
-   в военную игру привносятся элементы внезапного изменения игровой обстановки;
-   вырабатываются требования к руководителю военной игры;
-   совершенствовуются правила военных игр;.
-   развивается практика применения топокарт и специальных обозначений войск в военных играх;
-   достигается отход от догматизированных требований уставов и наставлений в военных играх, развивается самостоятельность участников и руководителей;
-   приобретается и распространяется опыт использования элементов игр в подготовке педагогов;
-   конструируется ролевая деятельность участников в игре.

   От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной Армии

   Завершение XIX и начало XX века принесло обострение отношений России с Японией, которое было обусловлено вмешательством России в японо-китайскую войну (1895г.) и приобретением Россией городов Ляодуна и Порт-Артура (1898г.). Правительство Японии жаждало мести и готовило армию и флот к войне. В России же, в начале столетия, правительство и общество было проникнуто усыпляющим и расслабляющим пацифизмом. Войска в значительной степени были деморализованы, а флот переведен в состояние “вооруженного резерва”.
   Япония не заставила долго ждать, обрушив свою мощь на русский гарнизон города-крепости Порт-Артур. Трагедия и слава солдат и офицеров российской армии защищавшей крепость в 1904 году стали следствием бездарной политики российского правительства. Крепость девять месяцев сдерживала 3-ю японскую армию, приковав к себе 170000 человек неприятельского войска. Героизм и мужество солдат и офицеров не могли исправить пороки российской армии, усвоившей прогерманский опыт шаблонной войны и забывшей суворовские заповеди. Командовавший армией генерал А.Н.Куропаткин, впоследствии снятый с должности за поражения в войне, имел благородство признать: “Был разнобой в обучении войск, недостаточная подготовленность их, ввод в бой по частям… и главное – недостаток инициативы, недостаток самостоятельности у частных начальников, недостаток боевого воодушевления у офицеров и нижних чинов, малое стремление к подвигу, недостаток взаимной выручки у соседей, недостаточное напряжение воли от нижних чинов до старших начальников, дабы довести начатое дело до конца, несмотря ни на какие жертвы, слишком быстрый отказ после неудачи иногда только передовых войск от стремления к победе и вместо повторения атаки и подачи личного примера – отход назад. Этот отход назад во многих случаях вместо того, чтобы вызвать у соседей увеличение усилий к восстановлению боя, служил сигналом к отступлению и соседних частей, даже не атакованных.
   В общем, среди младших и старших чинов не находилось достаточного числа лиц с крупным военным характером, с железными, несмотря ни на какие обстоятельства, нервами. Мы бедны выдающимися самостоятельностью, энергией, инициативой людьми. Ищите их, поощряйте, продвигайте вперед… Люди с сильным характером, люди самостоятельные, к сожалению, во многих случаях в России не только не выдвигались вперед, но преследовались: в мирное время. Такие люди для многих начальников казались беспокойными, казались людьми с тяжелым характером и так и аттестовывались. В результате такие люди часто оставляли службу. Наоборот, люди без характера, без убеждений, но покладистые, всегда готовые во всем согласиться с мнением начальников, выдвигались вперед… ”. А.Н.Куропаткин завершает сказанное словами, делающими ему честь: “Прежде всего, виноват в этом я – ваш старший начальник”.
   Начало XX века привнесло “революционную смуту” в армию, что усиливало моральное разложение войск. В частях и на кораблях вспыхивали бунты и восстания. После русско-японской войны армия и флот были ослаблены предельно, а Россия вряд ли могла считаться великой державой.
   К началу мировой войны 1914 года армию все же удалось некоторым образом подготовить к возможным сражениям. Роты, эскадроны и батареи были укомплектованы необходимым имуществом и оружием, войска стали чаще практиковаться в стрельбе, были даже введены окружные соревнования. На тактическом уровне, к 1914 году, армия в основном была доведена до соответствия предъявлявшимся требованиям. Проблемой оставался высший командный состав армии, давно оторвавшийся от реальных боевых дел. Для поверки высшего комсостава в 1910 году планировалась специальная военная игра с участием царя, которая, однако, была отменена за час до начала. Таких игр опасались многие высшие военные чины, делавшие все возможное, чтобы не проявить публично свою несостоятельность в управлении войсками.
   Проблемами армии накануне мировой войны оставались: устаревшая военная техника, неподготовленный к реалиям войны высший комсостав и ненадежный тыл.
   За период бессмысленной и бездарной со стороны Главнокомандующего и высшего военного руководства военной кампании 1914-1915 года была физически, а также духовно уничтожена значительная часть кадров регулярной русской армии, которая в результате фактически превратилась в революционно настроенное ополчение. Потери можно было пополнить, но их нельзя было заменить. Прогрессивная деятельность некоторых военачальников (М.В.Алексеева, А.А.Брусилова, В.Н.Горбатовского, В.В. Смирнова, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнина и др.) не могла существенно изменить ситуацию. Война при соответствующем духовном разложении фронта и тыла привела к трагедии. В 1917 году, именовавшиеся еще воинскими частями толпы отказывались сменять своих товарищей на фронте, солдаты покидали окопы без команды. Современники свидетельствуют, что часто в этих опустевших окопах маячили одинокие фигурки в офицерских погонах – последние “птенцы гнезда Петрова” оставались на посту, зная, что сменить их с боевого поста может только смерть.
   После революционных событий 1917 года наступила новая эпоха, которую офицерские кадры восприняли в основе своей отрицательно. Также отрицательно было воспринято многими - заключение мира с немцами. Как реакция на акции протеста и выступления, в которых участвовали многие офицеры, предпринимались карательные меры новой власти. Проведенная в первые же недели после Октябрьской революции 1917 года демобилизация армии явилась формой её слома. Одновременно велись поиски путей создания новых вооруженных сил. Советская власть нуждалась в подготовленных военных кадрах для выполнения задач по защите “Социалистического Отечества”. Отсюда, решения Совнаркома о привлечении на службу наиболее лояльных военных специалистов бывшей царской армии, создании Рабоче-крестьянской Красной армии (15 февраля 1918г.), и Рабоче-крестьянского Красного флота (29 февраля 1918г.).
   Следует отметить, что наряду с потерей значительного количества подготовленных военных кадров, игнорированием накопленного, во многом актуального опыта подготовки войск вплоть до абсолютного его отрицания, в то же время, с созданием новых военных структур наметились некоторые позитивные тенденции.
   Подготовка войск, учебный процесс вузов становятся, как назвали бы это сейчас, более личностно-ориентированными, менее скованными различного рода указаниями. Военно-учебные заведения в начале 20-х годов руководствовались, как свидетельствуют источники, лишь наиболее общими указаниями центра в направлении подготовки военных кадров, причем указания центра отражали его заинтересованность во внедрении новых, более эффективных методов подготовки военных кадров. Подготовка командиров и бойцов Красной Армии, соответствующих желаемому идеалу, требовала совершенствования существовавшего   процесса обучения, традиционно построенного на использовании лекционного метода, как преобладающего.
   28 марта 1920 года в Москве состоялось совещание начальников военно-учебных заведений, на котором с докладом выступил один из идеологов новой советской военной школы Г.Ф.Гирс. Он в своем выступлении отмечал: "Военные науки должны изучаться на основах применения активных методов обучения. Центральным предметом преподавания на командных курсах следует признать тактику, около нее должны группироваться все остальные предметы... Через всю систему подготовки курсантов должна проходить идея воспитания. Преподавание военных наук должно получать характер воспитывающего обучения" . Важнейшей областью военной практики Г.Ф.Гирс считал подготовку войск “в условиях, при которых поддерживалось бы совершенствование творческих военных дарований, вредные же для военного дела психологические качества подавлялись бы в своем развитии” .
   Военный историк педагогики А.И.Каменев, длительное время занимавшийся исследованием истории подготовки офицерских кадров в России, в одной из своих работ делает обоснованный вывод о том, что, если попытаться выделить самое существенное в перестройке учебного процесса в военно-учебных заведениях периода 20-х гг., то можно со всем основанием сказать, что главнейшим здесь был переход от лекционной системы обучения к так называемому лабораторному (позднее - бригадно-лабораторному) методу, который включал в себя игропрактику . Следует полагать, что использование в военной школе новых методов подготовки военных кадров было обусловлено также сокращением штабных и войсковых учений – военных игр. Привнесение в образовательную среду военных школ и училищ лабораторного метода и его разновидностей в определенной степени компенсировало недостаток крупных войсковых игр.
   Внедрявшийся в подготовку красных командиров лабораторный метод появился в начале XX столетия. Привнесенный прагматичной западной наукой в его различных формах (бригадный метод, метод проектов) он нашел поддержку в трудах известных отечественных педагогов П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля С.Т.Шацкого и др. Новые методические системы преподавания разрабатывались трудами В.А.Герда, Л.Н.Никонова, А.П.Павлова, В.В.Половцева, И.И.Полянского, Б.Е.Райкова, и др. талантливых педагогов и ученых. В методических концепциях этих авторов редко можно встретить упоминание о традиционных формах обучения. Авторы новых методов чаще оперировали такими понятиями, как исследовательский, лабораторный, трудовой, конкретно-индуктивный методы.
   Большое влияние на развитие активно-игрового обучения на данном историческом этапе оказали экспериментальные педагогические исследования. В начале XX века формируется новая область знания – педагогическая психология, основы которой были заложены еще К.Д.Ушинским в конце XIX в. Непосредственно учителю, преподавателю адресовались психологические работы П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, М.М. Рубинштейна, других психологов и педагогов.
   Новые методы, привнесенные и разрабатывавшиеся в отечественной педагогике получили название методов активно-деятельностного обучения.
   Лабораторный метод, как "обучение деланием", существовал и распространялся в различных формах.
   "Метод проектов", как разновидность лабораторного метода, внедрялся в учебный процесс и заключался в выборе обучающимися индивидуально или группой какой-либо проблемы и изучение ее с последующим воплощением в материально-вещественном оформлении.
   Выполнение частного проекта включало:
   - разработку и утверждение плана работы;
   - изучение формальных знаний (теории);
   - изучение материала, с которым приходится иметь дело;
   - конструктивную работу участников.
   В основу метода были положены: целевая установка, личная заинтересованность, настрой обучающихся.
   Проекты разбивались на: экскурсионные, конструктивные, рассказы, игры.
   В рамках лабораторного метода приобретался первый опыт групповой работы по решению конкретных учебных задач и разрешению возникающих спонтанно ситуаций. В то же время, внедрение лабораторного метода не было лишено сопутствующих этому процессу крайностей. Зачастую, метод внедрялся в приказном порядке, с полным отрицанием лекционно-семинарского,   что также приводило к перекосам в организации учебного процесса. Проект положения о Военно-педагогической академии, изданный в 1918 году, включал в себя параграф, который гласил: "В основу научно-образовательной работы кладется студийно кружковая система, исключающая аудиторно-лекционную и имеющая в виду применение активно-лабораторного метода с осуществлением принципов индивидуализации, самодеятельности и коллективности в образовательной работе" (академия, в конечном итоге, получила название военно-педагогических курсов, а позже, в 1920 году, они были преобразованы в Военно-педагогический институт) .
   Динамику работы в группах в рамках лабораторного метода можно представить следующим образом:
-   самостоятельная работа в группе.
-   выступления в группе.
-   обсуждения выступлений в группе.
-   оценка группой и преподавателем состоявшихся выступлений.
   В период с 1920 по 1930гг. появляются педагогические идеи внедрения в военной школе методов обучения посредством конструирования проблем. Одним из таких методов, способствующих развитию инициативы будущего командира, являлся метод "частного почина", или, как называли его французы, "detsobeissance intelligente"- разумное неповиновение. "Если школьная обстановка настолько проста, ясна и не зыбка, что она допускает категорическую форму отдачи приказаний, - значит надо искусственно осложнять эту обстановку, вводить в нее элемент неизвестного и нерешенного, заставляя курсанта сознательно относиться к выполнению приказания, ставя его в необходимость принимать самостоятельные решения, приучая его к действительности, а не на словах только (как в классе) брать ответственность за самочинное действие, а иногда даже и за сознательное неисполнение приказа" ,- отмечали сторонники метода частного почина в военной школе.
   Наиболее характерные особенности построения учебного процесса, с учетом специфики внедряемых методов обучения:
-   знания не даются в готовом виде, они должны добываться в ходе опытно-практической работы самими обучаемыми;
-   обучаемые владеют методами самостоятельной работы (самообучения);
-   преподаватель выступает в роли организатора и руководителя самостоятельной работы обучаемых;
-   работа из обычного класса переносится в оборудованную лабораторию с необходимым минимумом учебного материала, наглядных пособий, моделей и т.п.
   Внедрение лабораторного метода, использование его разновидностей в 1920-30гг. было обусловлено стремлением прогрессивных педагогов обеспечить прикладную направленность учебного процесса, эффективную подготовку военных кадров к реальной военно-профессиональной служебно-боевой деятельности при минимуме материальных затрат. Сущность новых идей заключалась в стремлении к обучению, стимулировавшему самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, подводившему их к вопросам и задачам, решение которых было бы увлекательным и важным делом, стимулировало бы мотивацию к практической деятельности.
   На основании проведенных исследований попытаемся вывести педагогические принципы, которые являлись базовыми в рамках методов активно-деятельностного обучения. Они просматриваются и декларируются в подходах педагогов-практиков того времени к организации обучения:
-   тесная связь с практикой государственного социалистического строительства;
-   предметная связь с изучаемой дисциплиной, в рамках которой осуществляется подготовка специалиста;
-   активность обучающихся, основывающаяся на личной заинтересованности в результатах учебной работы;
-   преимущественно самостоятельная поисковая работа обучающихся индивидуально или в составе группы по решению учебных задач;
-   активное использование обучающимися имеющихся материальных средств для овладения знаниями и практическими умениями в условиях школ.
   Следует отметить, что в данный период продолжают выходить различного рода издания по проблемам военной игры, которая, рассматривается как важное средство подготовки к бою .
   Однако методы активно-деятельностного обучения не могли быть эффективно реализованы в данный конкретно-исторический период (1920-30гг.) в силу целого ряда объективно существовавших причин:
-   отсутствие необходимой материальной и учебной базы;
-   недостаток материальных средств;
-   кратковременность подготовки специалистов и невозможность реализации задач в рамках лабораторного метода за отведенное время;
-   недостаточный уровень изначальной подготовленности обучающихся для решения учебных задач самостоятельно;
-   неподготовленность преподавателей к реализации задач активно-деятельностного обучения;
-   отсутствие заинтересованности обучающихся в результатах учебного труда и отсутствие действенных стимулов к их самостоятельной работе.
   Лабораторный метод и его разновидности опережали время.    В 1920-30гг. внедрение лабораторного метода и его разновидностей в процесс профессиональной подготовки кадров было объективно затруднено.
   На военно-педагогическое творчество в данный период, в связи с ориентацией на активно-игровое обучение, большое влияние оказала научно-педагогическая деятельность П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и других отечественных педагогов. В их трудах развиты и заложены идейно-теоретические основы учения об игре, как одном из методов социального воспитания, содержится богатый опытно-практический материал, творческое использование которого содействовало, в определенной степени, результативному решению проблем военно-профессиональной подготовки.
   Вместе с тем, наработанная отечественная педагогическая теория по данной проблеме характеризует игру, лишь как особый вид социальной деятельности детей, имеющий познавательную и воспитательную функции. В научном плане, теория игр для взрослых не получила в данный исторический период достаточного исследования в отечественной педагогике. Ярко проявилась логическая незавершенность исследования проблемы в связи с появившимся эмпирическим опытом использования игр в обучении взрослых.
   Формирование и развитие отечественной психолого-педагогической теории игры проходило под влиянием научных поисков ученых других стран, осуществлявшихся в начале ХХ века. В этой области работали всемирно известные педагоги Г.Спенсер, Д.А.Колоцца, Ф.Фребель, К.Грос, С.Холл, Х.Бюлер, Д.Дьюи. Их труды, пользующиеся популярностью, переводились на русский язык и изучались отечественными учеными .
   В 1920-х - 30-х годах прогрессивные   педагоги уже достаточно ясно представляли условия использования игр в образовании. Исследование их педагогического творчества позволяет обобщить подходы и выделить такие условия:
-   соответствие целей игры целям педагогического процесса;
-   соответствие игровой деятельности психолого-педагогическим условиям и возрастным особенностям участников;
-   соотношение целевых установок игры с интересами и потребностями участников;
-   увлекательность и эмоциональная насыщенность игры;
-   взаимосвязанность игры с другими средствами и приемами воспитания;
-   упражнения в процессе игры, закрепление желаемых качеств;
-   нравственная направленность игрового действия;
-   эмоциональный фон игры;
-   исключение принуждения в игре;
-   положительный пример,   идеал роли как стимул;
-   личный пример учителя;
-   поощрение в процессе игры;
-   правильное использование наказаний и требований с    ориентацией на психофизиологическую и нравственную сферу личности;
-   активность в игровой деятельности всех участников, наличие единой цели;
-   идейно-нравственная содержательность игры.
   Важно подчеркнуть, что психолого-педагогические требования к построению и проведению игрового действия   в трудах педагогов, работавших над проблемой, образуют взаимосвязанную и взаимопроникающую структуру определенных составляющих.    Уже тогда, как отмечает историк педагогики Л.С.Трапезников, было замечено, что в игре должно осуществляться "преодоление трудностей путем стимулирования интеллектуальных, нравственных и физических сил личности" .
   Развитие военного дела, совершенствование военной техники и вооружения, широкомасштабное использование в войнах танков и авиации, требовало интенсификации и повышения уровня разносторонней подготовки военных кадров. В связи с этим талантливые военачальники (А.И.Егоров, Н.Е.Варфоломеев, А.А.Незнамов, А.А.Свечин, М.Н.Тухачевский, М.В.Фрунзе) в 1920-30гг. продолжали внедрять и совершенствовать военные игры в интересах боевой подготовки войск. Известный военачальник М.Н. Тухачевский (1893-1937гг.) сформулировал ряд принципов построения учебно-тактических задач с учетом реальностей современного боя, применения техники и вооружения, которые успешно внедрялись в практику учений и маневров Красной армии. Он полагал также, что каждая “операция должна быть подготовлена в смысле поднятия духа войск, доходящего до энтузиазма” . Значительная часть этой задачи, полагал он, решается посредством агитации и пропаганды, однако при этом необходимы “практические упражнения в поле и строевого и тактического характера, да еще при наличии реальной и постоянной опасности” . Интересно, что М.Н.Тухачевский предлагал использовать реальные операции по подавлению бандформирований в интересах подготовки и психологической закалки кадров. “То, что Суворов достигал сквозными атаками... то, что Драгомиров мечтал достигнуть выдачей на учениях двух боевых патронов на тысячу холостых - реальной опасности и приучения к ней бойца, то... может быть достигнуто вполне естественно в борьбе с бандитами” . В   работах военных ученых А.Кокурина, П.Изместьева, А Васильева также делались попытки раскрыть взаимосвязь военной психологии и тактики, показать целесообразность учета командирами психологического фактора при решении тактических задач .
   Передовые взгляды на вопросы подготовки военных кадров проводил в жизнь военачальник И.П.Уборевич, который развил теорию и практику использования военных игр с учетом развития боевой техники и оснащения армии. В 1928 году в свет вышла его книга под названием "Подготовка комсостава РККА /старшего и высшего/. Полевые поездки, ускоренные военные игры и выходы в поле", которая стала настольной книгой для подготовки комсостава на долгие годы. В данной книге рассматриваются приемы проведения полевых занятий, в том числе и в игровой форме. Успех командно-штабных игр, учений и учебных занятий И.П.Уборевич ставил в зависимость от подготовки руководителя и “психологического превосходства” подчиненных.
   Кардинальные вопросы методологии военного строительства разрабатывал известный военный идеолог и педагог М.В.Фрунзе (1885 – 1925гг.). На основе анализа различных форм боевой деятельности войск он показал особенности психического состояния воинов в обороне, наступлении, ночном бою и т.д. “Наша Красная Армия, - писал он, - должна быть и технически и психологически подготовлена для решения задач всякого рода” . По инициативе М.В.Фрунзе в Красной Армии создаются психологические лаборатории, сотрудники которых принимали участие в организации и экспертизе военных игр, отборе и распределении кадров. М.В.Фрунзе издает приказы с организационными указаниями по проведению полевых учений войск, производству летних занятий .
   Интересен опыт, привнесенный в подготовку войск Д.А.Фурмановым (1891 – 1926) – известным военным деятелем, идеологическим и политическим работником в Красной армии. Он положил начало, так называемым, манипулятивным играм применительно к пропагандистской и агитационной работе. Эти игры были направлены на обучение пропагандистов разумному управлению толпой, психологическим и педагогическим приемам воздействия на толпу . Д.А.Фурманов предлагал целый каскад приемов психологического воздействия, которые должны быть сформированы как умения у политического агитатора выступающего перед возбужденными, недовольными людьми. По его мнению: “выступать надо твердо, уверенно, без малейших уступок, колебаний. Это первое...
   Второе - не выпускать ни на одно мгновение из под пытливого взора всю толпу, разом наблюдая её со всех сторон и во всех проявлениях: говорить, говори, но и слушай чутко разные выкрики, возгласы одобрения или недовольства, моментально учти, отражают ли они мнение большинства или только беспомощные попытки одиночек...
   В-третьих, ...знай, чем живет толпа, самые насущные знай у нее интересы. И о них говори. Всегда надо понимать того с кем имеешь дело...
   В-четвертых, ...глянь на лица, всем в глаза, улови нужные слова, учуй по движениям, пойми непременно и то, как передать, как сказать этой толпе свои слова и мысли, чтобы дошли они к ней, проникли в сердцевину...
   Пятый совет: Польсти: здесь это надо!
   Не забывай того, что волнуется перед тобой не рабочая толпа, которой можно и надо прямо в глаза сказать серьезную, суровую правду, - там её поймут... Толпа - не такая.
   Ты скажешь эту правду, скажешь всю, но не сразу, потом. Скажешь тогда, когда... её смогут принять...” .
   Н.И.Подвойский - один из активных строителей Красной Армии, также обращает внимание в своих трудах на значение “моральных эффектов” в боевой обстановке, которые имеют большее значение, чем где-либо, вследствие нервного напряжения, заразительности страха и паники. В общую систему подготовки военных кадров к боевым действиям он предлагает включать и морально-психологическую закалку. В октябре 1920 года при Всеобуче по его инициативе создается психологическая секция, на инструкторских курсах вводится преподавание 30-часового курса педагогической психологии . Н.И. Подвойский высказывал интересные соображения об использовании психологии в интересах рациональной расстановки кадров. Военные психофизиологи во второй половине 1920-х годов уже проводили работу по профессиональному отбору военных кадров. Особенно активно эта работа развернулась в авиации. Во многих училищах Военно-воздушных сил были развернуты специализированные лаборатории специалисты, которых разрабатывали и внедряли различные варианты системы профессионального отбора (летно-испытательный, тестовый отбор, проверка психических функций в ситуации целостной профессиональной деятельности). В 1920–е гг. педагогика в России развивалась в тесной связи с научной организацией труда и психотехникой. В военно-учебных заведениях начинают внедряться широко распространенные за границей, так называемые “тесты успешности” - методики для исследования качеств личности воина. Военные ученые А.В.Барабанщиков и Н.Ф.Феденко, исследовавшие историю военной психологии утверждают, что “С этой целью испытуемый вводился в искусственно создаваемую обстановку мнимой опасности, которая должна была вызвать переживания, как в реальной боевой обстановке. Например, в подразделении распространялся слух о действиях банды. Когда намеченное для обследования лицо несло службу часового, находящаяся невдалеке рота бойцов имитировала (голосом, движениями и т.п.) нападение. По реакции на это, часовой получал оценку эмоционально-волевой устойчивости” . На развитие теории и практики активно-игрового обучения, в данный период, оказывали влияние позитивные достижения в развитии теории и практики обучения кадров для производства. Развитие экономики страны в предвоенные 1930-е годы требовало квалифицированных кадров на производстве,   времени на тщательную подготовку которых социально-политической ситуацией отпущено не было. Нужны были руководители молодых советских предприятий, управленцы различного уровня и направленности. В ответ на запросы производства в кадрах,   талантливые отечественные педагоги и психологи искали пути интенсификации и повышения эффективности их подготовки.
   В начале 1930-х годов, в Ленинграде, талантливый экономист и педагог М.М.Бирштейн с группой специалистов проводит серию игровых экспериментов в интересах подготовки специалистов для производства. Сознавая внутриполитическую ситуацию в стране, учитывая сложившееся (после развенчания в конце 1920-х годов лабораторного метода) неприятие активно-деятельностного обучения, надо признать, что это были смелые шаги. Более того, это был первый в мире опыт проведения деловых игр, который, к сожалению, не был, да и не мог быть оценен. За попытку возрождения “проклятого” лабораторного метода М.М.Бирштейн и еще несколько её сподвижников были осуждены, однако опыт деловых игр был замечен и повлиял в дальнейшем на их развитие.
   К сожалению, инспирированные высшим руководством партии негативные процессы в стране, связанные с поисками "врагов народа", нанесли трудновосполнимый урон армии и военной науке. Военная педагогика и психология после известного (1936г.) Постановления ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов” становится более теоретизированной и идеологизированной, а учения не предполагают творчества, инициативы, как руководителей, так и исполнителей. Под "карающий меч" в 30-е годы попали многие талантливые военачальники, ученые, стремившиеся повернуть дело подготовки военных кадров в русло современных и актуальных задач. Не стало Н.Е.Варфоломеева, А.А.Свечина, М.Н.Тухачевского, Р.П.Эйдемана, и многих других. Как объективно и метко замечает военный историк А.И.Каменев, исследовавший историю подготовки военных кадров: "...педагогика и методика - стала в данный период инструментарием реализации политических установок и военных доктрин в сфере теоретической и практической подготовки военных кадров" .
   В стране и Вооруженных Силах сложилась политическая ситуация, наложившая свой отпечаток на все сферы жизни и деятельности, включая и военно-педагогическую науку. Централизация руководства военно-учебными заведениями, которая начала усиливаться с середины 1930-х годов, осознание руководством поспешности и перегибов, допущенных в связи с внедрением и насаждением лабораторного метода и его разновидностей, привели к объективно закономерному возврату в учебный процесс военных училищ (особенно применительно к гуманитарным, общественно-политическим дисциплинам), лекционно-семинарского метода и закреплению его вновь в качестве основного. Появилась нетерпимость по отношению к альтернативным педагогическим методам и технологиям, что надолго обусловило процессы, тормозящие их внедрение. Закрытость общества, чрезмерный критицизм по отношению ко всему зарубежному, привел к невозможности осуществления в полной мере объективного изучения и внедрения военно-педагогического опыта армий других стран. "Железный занавес" прочно прикрыл от отечественных ученых военно-педагогический и психологический опыт других армий мира.
   В то же время, в конце 1920 и 30-х гг. продолжают проводиться и совершенствоваться военные игры - тактические учения и маневры. В 1928 году – Киевские маневры, в 1929 году – Всесоюзные маневры Красной армии, в которых участвовали войска трех военных округов (всего 70000 человек). Маневры продолжались 12 суток с участием авиации и танков . Крупные маневры и учения проводились также   в 1931, 1932,1935, 1940 гг. Развертывается дискуссия относительно различия этих форм подготовки войск. В одной из статей “Военного вестника” 1937 г. высказывается мнение: “Всякое тактическое учение имеет своим назначением научить части тому или иному виду боя или дать практику ведения уже изученного вида боя в измененных условиях… Задача маневров состоит в том, чтобы проверить умение войск вести бой и в то же время дать им практику в различных видах боевых действий, обязательно на незнакомой местности, в условиях полного напряжения сил и проявления участниками (сторонами) своей свободной воли, т.е. когда они не знают ни состава, ни намерений друг друга. На маневры должны выводиться уже обученные войска .
   Генерал-лейтенант Н.А.Веревкин-Рахальский в своей книге “Мои 90 лет” вспоминает о том, как проводились такие маневры:
   “Учение длилось семь суток. Каждый день начинался оперативной игрой на картах. В течение трех часов заслушивались решения сторон по обстановке. Командиры дивизий выступали в роли командиров корпусов, а начальник штаба округа - командарма.
   Затем работа продолжалась на местности, где разыгрывались наиболее актуальные и острые моменты операции. На учебные точки перемещались на автомобилях, в пути следования проводились короткие тактико-технические летучки. Так, при подъезде к мосту И.Э.Якир требовал осмотреть его и доложить проходимость, определить потребные материалы и время для усиления моста с целью обеспечения пропуска по нему тяжелой артиллерии и танков. Или на выгодном естественном рубеже предлагал доложить, как его можно использовать при наступлении и в обороне, а также выбрать для батальона полосу обороны, нанести её на карту и рассчитать время и силы, необходимые для её оборудования. Руководитель требовал лаконичных докладов и отдачи четких приказов и распоряжений. Занятия были очень напряженными и закончились поучительным общим разбором” . Автор отмечает, что “уехали они обогащенные знаниями и опытом проведения подобных занятий”.
   Учения и маневры войск Красной Армии предполагали создание сложной боевой обстановки, широкое привлечение боевой техники, использование различных средств игровой имитации. Для оценки действий войск была разработана стройная система организации посреднического аппарата. Вводится сочетание войсковых и участковых посредников. Руководитель маневров осуществляет розыгрыш действий сторон через участковых посредников, а последние - через свой аппарат и войсковых посредников обеих сторон. Известный ученый и военачальник М.А.Гареев, исследовавший историю общевойсковых учений, утверждает, что “основная задача посредников заключалась в том, чтобы обеспечить организованный, соответствующий условиям боевой действительности розыгрыш действий сторон, а также поучительную отработку намеченных оперативно-тактических задач. На основе изучения решений и распоряжений обучаемых командиров и штабов они определяли, на каких участках дать успех или замедлить продвижение войск, не допуская огульного продвижения; создавали обстановку требующую принятия смелых решений и энергичных действий в сложных условиях обстановки; имитировали огонь и определяли результаты ведения огня; объявляли потери и давали другие необходимые вводные” .
   В ходе учений и маневров в 1930-х гг. совершенствуются методы планирования действий войск. Планы учений становятся короче, разрабатываются организационные указания, задания и боевые приказы (распоряжения). Планирование должно было давать представление о последовательности проведения учения, определять чему должны быть обучены и по каким вопросам проверены командиры, штабы и войска на каждом этапе учения, где и когда находится руководство учениями, каковы основные вводные задаваемые в ходе учений. Руководство должно было быть твердым, но без вмешательства в сферу компетенции командования сторон учений.
   В данный период (1930-е гг.) были разработаны теория глубокой операции и тактика глубокого боя. Слушатели общевойсковой военной академии ежегодно выезжали на два месяца в один из военных округов, где проводили полевые тактические занятия, присутствовали или принимали участие в качестве посредников на войсковых учениях. В академии проводились военно-географические поездки. Цель таких поездок - сформировать у слушателей навыки самостоятельной работы по рекогносцировке и составлению легенды маршрутов, описанию рубежей, оценке их использования в наступлении и обороне. Надо было научить слушателей и оценивать проходимость мостовых переправ, делать расчеты средств на усиление мостов, способных пропустить тяжелую артиллерию, танки Т - 28, а также вносить поправки в топографические карты. Проводились военно-исторические поездки по местам сражений, где анализировались действия войск, изучался театр военных действий. В военно-профессиональную подготовку войск привнесено так называемое социалистическое соревнование, стимулировавшее активность, эмоциональную составляющую участников.
   В то же время, в организации активно-игрового обучения войск просматриваются явные недостатки. Как отмечает М.А.Гареев, почти все крупные учения проводились летом, в ходе их слишком легко достигалась победа, не всегда на учениях и маневрах создавалась обстановка соответствующая характеру реального боя . К тому же часто учениями войск округов руководили сами командиры округов и потому не получали объективной оценки.
   Советско-финская война (1939- 1940гг.) вскрыла существенные недостатки в подготовке и действиях войск. Красная армия показала неготовность к ведению боевых действий. Значительно уступавшие ей по численности финские части и соединения были лучше подготовлены и оснащены. 8 мая 1940 года состоялось заседание Политбюро ЦК ВКП(б) итоговый документ которого можно смело назвать перечнем недостатков. Так в разделе “Боевая подготовка войск” указано: ”Неудовлетворительная практическая полевая выучка войск и неумение ими выполнять то, что требуется в условиях боевой обстановки... Пехота не умеет прижиматься к огневому валу и отрываться от него; артиллерия не умеет поддерживать танки; авиация не умеет взаимодействовать с наземными войсками... Причинами этого являются: 1) неправильное обучение и воспитание войск. В боевой обстановке допускается много условностей, войска не тренируются в обстановке приближенной к боевой действительности... Широкое применение системы условностей в обучении и воспитании войск создало в войсках неправильное представление о суровой действительности войны...” .     В архивах сохранилось выступление наркома обороны С.К.Тимошенко по итогам инспектирования войск ленинградского округа. “К чему мы стремимся в этом (1940) году, особенно после того приобретенного нами опыта в боях с белофиннами?” - спрашивал нарком. - Мы стремимся уяснить, разъяснить и понять тот шаблон, который выражал, я бы сказал, нашу преступную работу в течение продолжительного времени в Красной Армии. Мы до того избаловались сверху донизу, что ложно воспитывали себя и ложно воспитывали и обучали бойцов, т.е. ложно подготовляли нашу армию для борьбы с врагами. Допускали сплошь и рядом такие условности, которые иначе как преступлением назвать нельзя” .
   Упрощенчество привело к снижению профессионализма военных кадров. Следует отметить также, что вследствие известных репрессий, состав руководства военными округами, армиями, дивизиями и полками был обновлен, пребывал в должностях незначительное время, не имел опыта управления крупными военными образованиями и не вполне представлял задач в условиях войны.
   В целом, активно-игровое обучение военных кадров на данном конкретно-историческом этапе характеризовалось следующим:
-   накоплением опыта использования элементов игр в рамках лабораторного метода подготовки кадров и его разновидностей;
-   зарождением опыта проведения так называемых “деловых игр”, ориентированных на усвоение знаний и умений по различным изучаемым дисциплинам, а также на подготовку военных кадров к педагогической деятельности;
-   идеологизацией активно-игрового обучения, тесной связью его с практикой государственного социалистического строительства;
-   усилением проблемообуславливающих составляющих игрового действия;
-   привнесением опыта использования актуальных материальных средств в аудиторных играх;
-   осмыслением эмоционального составляющего активно-игрового обучения и особенностей его формирования;
-   привнесением бихевиористских подходов в организацию активно-игрового обучения (подкрепление, стимулирование участников по достижению актуального результата, изучение реакций на стимулы и пр.);
-   попытками соотнесения целевых установок активно-игрового обучения с интересами участников;
-   осмыслением и первыми попытками применения, так называемых манипулятивных игр в интересах обучения идеологических работников управлению толпой;
-   внедрением в практику отбора и оценки военных кадров, так называемых “тестов успешности”, которые представляли собой целенаправленно сконструированные задания с элементами имитационных игр;
-   использованием элементов соревновательности в деятельности военных кадров.





   Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны (1941 – 1945гг.)

   Военно-политическое руководство, анализируя сложившуюся в начале 1940-х гг. обстановку, ясно понимало, что фашистская Германия в ближайшее время нападет на Советский Союз. Учитывая это, в стране планировалась и проводилась подготовка потенциальных призывников к возможной войне. Широкое распространение получил так называемый “комсомольский призыв” молодежи в военные школы и училища. До регулярных войск доводились боевые задачи, разрабатывались планы подъема и вывода частей по тревоге, проводились соответствующие тренировки. В начале июня 1941 года под видом “больших учебных сборов” был осуществлен призыв военнообязанных запаса, всего 793,5 тыс. человек, что, по сути, было скрытой мобилизацией .
   Однако первые же сражения 1941 года показали слабую подготовленность страны и армии к отражению агрессии: война застала дивизии приграничных округов неотмобилизованными, не укомплектованными по штатам военного времени. В войсках недоставало новых танков, самолетов, противотанковых и зенитных средств, а многие выдвинутые на командные должности после чисток и репрессий 30-х гг. офицеры, не умеют, не способны действовать инициативно, самостоятельно. К началу войны менее 10% командиров высокого ранга имели высшее военное образование, 75% из них занимали свои посты менее года, многие были сломаны психически или физически.
   Крайне тяжелая обстановка,   сложившаяся в первые дни войны на фронте и в тылу требовала неординарности решений, самостоятельности. Слепое выполнение приказов при нарушенной системе связи приводило к просчетам и ошибкам. Требовался суворовский опыт смекалки, быстроты мышления, уверенности в победе. Необходимо было время для обретения командирами опыта и качеств, актуальных для борьбы с хорошо подготовленным и опытным противником. Необходимо было время для подготовки резервов для фронта. Первые месяцы войны и обстановка - не предоставляли такой возможности. Вместе с тем осуществлялся естественный отбор военных кадров в боях. Английский историк Дж. Эриксон писал: “ летние и осенние бои (1941 г.) совершили среди командиров военную чистку в отличие от прежней политической чистки. К людям некомпетентным и бездарным стали относиться все более нетерпимо” . Война стала суровой учительницей.
   Поражения и неразбериха первых месяцев войны во многом определялась сталинской военной концепцией, которая строилась на следующем: Советскому Союзу никогда не придется вести боевые действия на своей территории; готовиться следует только к наступательной войне; любая агрессия против СССР будет немедленно остановлена всеобщим восстанием Западного пролетариата. Как следствие, вся военная тактика накануне войны и расположение войск исходили из задач наступательной войны. Однако, воевать пришлось на своей территории, на ходу пересматривая положения военной стратегии и тактики боя. Подготовку военных кадров пришлось осуществлять в ходе боев на фронте. Непосредственно в рядах армии находились многие талантливые педагоги и психологи (Т.Г.Егоров, А.Г.Ковалев, Е.С.Кузьмин, Г.Д. Луков, М.А.Мазманян, Ю.А.Самарин, Л.М.Шварц, С.Н.Шебалин, Ф.Н.Шемякин, А.И.Щербаков, А.Ф.Юсуп-Заде и др.) которые принимали участие в подготовке военных кадров.
   Несмотря на сложившуюся ситуацию, уже к концу 1941 года на территории страны была создана разветвленная система военного обучения: подготовка военнообязанных через Осоавиахим и Всеобуч, обучение личного состава в учебных центрах, резервных, учебных и запасных частях, боевая подготовка в действующей армии.
   В период войны получили развитие военные игры, в ходе которых отрабатывались вопросы осуществления оперативно-тактических и стратегических операций. Планирование, разработку и проведение таких игр осуществляли в годы войны талантливые военачальники А.М.Василевский, Г.К.Жуков, И.С.Конев, Р.Я.Малиновский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. с учетом приобретаемого военного опыта. Генеральный штаб Вооруженных Сил за годы войны разработал десятки оперативно-тактических и стратегических операций, которые предварительно проигрывались на картах, обсуждались и отрабатывались с учетом возможного развития обстановки на театре военных действий.
   В военный период существенно изменилась система подготовки военных кадров в военных училищах и академиях. 90 процентов учебного времени курсантов и слушателей военно-учебных заведений уделяется на практическую подготовку личного состава к боевым действиям, для чего разрабатывались и проводились военные игры, которые постоянно совершенствовались с учетом привносимого фронтового опыта.
   В ноябре 1943 года в стране была создана Академия педагогических наук РСФСР, которую возглавил В.П.Потемкин. Создание в грозные военные годы такого, единственного в мире, солидного научного педагогического учреждения, подчеркивает особое внимание и актуальную необходимость совершенствования системы подготовки кадров для фронта и тыла в годы войны. Разработки ученых Академии педагогических наук были направлены, прежде всего, на подготовку военных кадров для Красной Армии. В годы войны появляются интересные работы ученых по проблемам обучения и воспитания воинов .
   В период войны доминировала безусловно, практическая подготовка войск. В действующей армии для учений использовались короткие периоды стабилизации обстановки или затишья. Использовались малейшие перерывы в боях. Отличительными чертами учений, проводимых в боевой обстановке являлось следующее: целеустремленность, конкретность, максимальное приближение обучения к действительным условиям той боевой задачи, которую непосредственно предстояло выполнять войскам. Следует отметить также, что активность войск в обучении была предопределена высочайшим патриотизмом.
   Военные педагоги разрабатывали и внедряли новые формы активно-игрового обучения курсантов военно-учебных заведений с учетом боевого опыта войск. Можно привести следующее:
-   метод "кольцевых выходов" - передвижение в условиях "противодействия" противника;
-   учения с боевой стрельбой;
-   атака за огневым валом;
-   обкатка пехоты танками;
-   создание различных заграждений и их преодоление;
-   "уроки полевой гимнастики"- сочетание упражнений тактической и физической подготовки к бою.
   Активно-игровое обучение получило широкое распространение в практике подготовки бойцов разведывательно-диверсионных подразделений. С использованием элементов игр отрабатывались действия в тылу врага, особенности оперативных контактов с противником.
   Все это были, так называемые, имитационные игры, в которых фронтовой опыт применялся для детального конструирования средовых условий, учета всех элементов тактики действий противника. В таких играх учитывались не только особенности противника, но и его техники, которая применялась в интересах подготовки военных кадров.
   В 1942 году с учетом боевого, фронтового опыта войск разрабатываются или перерабатываются Уставы, Наставления и Руководства по организации и ведению боя. В ходе учений учитываются требования новых уставов, более детально учитываются также географические факторы среды (особенности местности, наличие гор, водных преград и пр.).
   Известный военный ученый М.А.Гареев, анализируя военное искусство в годы Великой Отечественной войны, пишет: “На занятиях и учениях шла кропотливая работа по определению мест расположения огневых точек противника, сопоставлению схем (карт) обозначенной обороны и результатов её разведки, приемов вызова, переноса и прекращения огня и многим другим вопросам взаимодействия стрелковых, танковых артиллерийских и саперных подразделений. Подобные занятия не были столь броскими и привлекательными, как, скажем атаки танков и пехоты. Можно сказать, внешне они казались очень рутинными (а некоторым командирам - даже нудными), но на самом деле были насыщены большим внутренним содержанием, воспроизводили наиболее сложные и трудные моменты ведения боя, от которых в первую очередь зависел успех. Требовалось немало времени и много кропотливого труда, чтобы командиры и разведчики в совершенстве овладели искусством выявления, засечки и точного нанесения на карты огневых средств противника. Столь же тщательно прорабатывались с командирами всех уровней и другие вопросы организации боя. Все это, в конечном счете, обеспечило успех операций войны” .
   Следует признать, что процесс овладения военным искусством шел трудно. Не всем командирам удавалось быстро постичь секреты предметной подготовительной работы. Среди вновь прибывающих на фронт офицеров и генералов встречались и такие, кто не очень-то верил в новые методы подготовки боевых действий, обучения войск.   Вот только один пример из статьи М.А.Гареева . В ходе белорусской операции перед форсированием реки Неман в 184-ю стрелковую дивизию приехал для контроля и оказания помощи заместитель начальника штаба 5-й армии. Недавний преподаватель академии, он долго с недоумением наблюдал за тем, как командир дивизии генерал Городовиков работал на наблюдательном пункте то с одним, то с другим командиром полка, а точнее сказать, обдумывал, советовался, спорил, а затем приходил к конкретному решению и определял задачи, порядок артиллерийской подготовки, форсирования реки и действий на плацдарме. Городовиков был довольно властным человеком и мог бы, конечно, поставить задачи в весьма категоричной форме. Однако ответственность была столь велика, что в процессе живого обращения с командирами полков ему, видимо, хотелось лишний раз проверить правильность собственных решений, не только отдать формальный приказ, но и одновременно убедить подчиненных в необходимости делать именно так.
   Примерно через час-полтора проверяющий генерал, терпение которого было уже на пределе, обратился к командиру дивизии: “Товарищ Городовиков! Я жду, когда вы все же отдадите боевой приказ”. - Вот сейчас объясню командирам, как форсировать реку, как брать тот берег, останется время, отдам я этот боевой приказ”, ответил комдив. В этом маленьком эпизоде как в зеркале отразились две разные эпохи в управлении войсками, два совершенно разных подхода к решению конкретных боевых задач. Представитель академической школы признавал лишь уставной монолог при отдаче боевого приказа и организации взаимодействия. Получивший же сполна боевой опыт командир дивизии был озабочен тем, как лучше довести до подчиненных задачу, добиться глубокого её уяснения, продиктованного внутренней убежденностью в своей правоте и необходимостью устанавливаемого им порядка действий. Каждый командир во время войны знал, что о нем будут судить не столько по докладу решения, сколько по результату выполнения задачи. Поэтому для него внешняя сторона дела имела второстепенное значение” .
   К сожалению, спустя некоторое время после окончания войны, приобретенный в сражениях опыт подготовки военных кадров   стал забываться. После появления ядерного оружия, вообще, стали отрабатывать наступление с темпом по 100 км в сутки, когда ни тщательной разведки, ни всесторонней подготовки боя уже особенно не требовалось. Военное искусство командиров и штабов начало деградировать, сводясь в основном к разработке многочисленных, документов, в которых конкретные задачи и суть дела теряются среди обилия отвлеченных теоретических положений и общих фраз.
   Анализируя особенности активно-игрового обучения военных кадров в период Великой Отечественной войны можно отметить следующее:
-   активно-игровое обучение привязывается к решению реальных боевых задач частями и подразделениями;
-   игры носят конкретный, отражающий реалии боя с противником, характер;
-   в играх имитируется обстановка, особенности действий противника, применяется боевая техника противника для отработки предстоящих задач;
-   отработка оперативно-тактических и стратегических операций на картах предполагает исключение лишнего формализма, связанного с формализированной постановкой задач, статусным поведением участников и пр.;
-   появляются различные разновидности имитационных игр направленных на подготовку воинов, частей и подразделений к боевым действиям;
-   активно-игровое обучение подкреплено патриотизмом участников игр;
-   значительное внимание в процессе военных игр уделяется особенностям поведения участников, динамике их психоэмоционального состояния;
-   игры в полной мере ориентированы на подготовку военных кадров к тому, что объективно необходимо на войне с учетом конкретно-исторических особенностей её ведения.


   Теоретическое обоснование и практическое применение в обучении войск крупномасштабных военных игр

   Теория и практика военных игр получила дальнейшее развитие в послевоенные годы, как следствие стремительного развития техники и вооружения войск. Новые виды оружия придавали войсковому бою и операции еще более сложный, решительный и высокоманевренный характер. Учения в послевоенный период характеризуются организацией партийно-политической работы, более полной имитацией современного боя. Исследованию теории и практики общевойсковых учений посвятил часть жизни известный военный ученый М.А.Гареев. В своей уникальной в своем роде работе “Общевойсковые учения” (1990г.) он   детально анализирует опыт организации и осуществления подготовки войск в учениях и маневрах.
   М.А.Гареев пишет: “На тех этапах учений, когда они проходят с боевой стрельбой, практикуется стрельба артиллерии, минометов и танков в промежутки между боевыми порядками и через головы своих войск. Личный состав обучается движению в атаку вслед за разрывами своих снарядов, проводится бомбометание в непосредственной близости от наземных войск, разыгрываются воздушные бои над боевыми порядками, используются различные способы психологической закалки” .
   Общевойсковые учения подразделяются (по М.А.Гарееву):
   - по методам проведения: на двусторонние и односторонние, проводимые с обозначенным противником или с боевой стрельбой и применением других боевых средств;
   - по своему назначению: на показные, опытные и обычные плановые учения, проводимые с целью слаживания подразделений, частей, соединений и проверки их подготовки;
   - по масштабу и характеру отрабатываемых задач: на учения подразделений, частей и соединений.
   Учения проводятся на основании детально разработанных документов, к которым относятся:
-   календарный план;
-   замысел учения;
-   организационные указания войскам;
-   тактическое задание с картой исходной обстановки;
-   план проведения учения.
В ходе учений осуществляется тщательная подготовка районов учений, связи, организация имитации.
В качестве примера можно привести структуру типового тактического учения с боевой стрельбой, которое является в рассматриваемый временной период (1945-1985гг.) основной формой обучения соединений, частей и подразделений, важнейшим средством повышения их боевой и мобилизационной готовности.
Тактические учения проводятся в целях:
боевого слаживания и совершенствования полевой выучки соединений, частей и подразделений для умелых и решительных действий при выполнении служебно-боевых задач в различных условиях обстановки;
повышения практических навыков начальников (командиров) и штабов (органов управления) в организации служебно-боевых действий войск, непрерывном управлении ими, в организации и поддержании взаимодействия между подразделениями, взаимодействующими силами и средствами;
дальнейшего совершенствования форм служебно-боевых действий, повышения эффективности применения сил и средств, исследования новых вопросов тактики и организации войск, проверки проектов уставов, инструкций, наставлений и руководств, выработки способов применения в служебно-боевых действиях новых образцов вооружения, боевой и специальной техники.
Сущность тактических учений заключается в том, что в ходе их проведения начальники (командиры), штабы (органы управления) и подразделения выполняют служебно-боевые задачи в общей, непрерывно развивающейся обстановке, по единому замыслу, в различных формах служебно-боевых действий, на разнообразной местности, при большом пространственном размахе, продолжительное время, днем и ночью, в любое время года.
Основной метод обучения на тактических учениях – практическая работа по выполнению всеми обучаемыми своих функциональных обязанностей в условиях, максимально приближенных к реальной обстановке.
Учения проводятся по комплексным темам, которые включают несколько форм служебно-боевых действий. На учения привлекаются не только сухопутные соединения, части и подразделения, но и корабли (катера) морского (речного) соединения, вертолеты (самолеты) авиационных частей округа.
По масштабу, тактические учения могут быть дивизионными, полковыми, батальонными, ротными.
По целевому назначению, тактические учения подразделяются:
?   на плановые, проводимые в интересах боевого слаживания подразделений и повышения полевой выучки личного состава;
?   на показные, целью которых является выработка единства взглядов на методику организации и проведения учений, или показ наиболее целесообразных методов работы начальников (командиров) и штабов (органов управления), приемов и способов служебно-боевых действий подразделений;
?   на контрольные (проверочные), проводимые в ходе инспектирования, итоговых и контрольных проверок с целью определения степени боевой и мобилизационной готовности подразделений.
   По числу фактически обучающихся сторон, тактические учения проводят двухсторонними и односторонними.
   Продолжительность учений определяется отрабатываемой темой и временем необходимым для отработки учебных вопросов, а также необходимостью поддержания боевой готовности подразделений. Как показывает опыт обучения войск, продолжительность учений может составлять до четырех суток.
   Для подготовки и проведения тактических учений создается руководство, назначается посреднический аппарат (войсковые, участковые и пунктовые посредники), контрольные группы, а при необходимости также исследовательская группа.
   Подготовка учения включает:
?   планирование (разработку оперативно-тактических и организационно-методических документов);
?   подготовку руководства и посреднического аппарата, исследовательской и других групп;
?   подготовку войск и района учения.
   Подготовка учения проводится по календарному плану, в котором предусматривается:
?   уточнение и определение исходных данных;
?   перечень форм разрабатываемых документов на учения;
?   рекогносцировка района учения;
?   подготовка офицеров занятых на учениях;
?   создание необходимых ресурсов;
?   перечень основных работ по подготовке района учения и развертывания связи;
?   проведение смотра готовности всех сил и средств к учению.
   Для организации и проведения тактического учения разрабатывается ряд документов: календарный план, общий тактический замысел, организационные указания подразделениям, тактическое задание, карта исходной обстановки, боевые приказы, план имитации, план воспитательной работы и пр.
   Начало тактического учения определяется подачей соответствующего сигнала (распоряжения) на приведение подразделений в различные степени боевой готовности и вручение распоряжения (тактического задания) на выход и занятие исходного района по учению.
   Розыгрыш боевых действий войск на каждом этапе осуществляется на основе принятых решений обучаемых командиров, отданных ими распоряжений и фактических действий войск. На основе этого руководитель учения дает штабу руководства, своим заместителям, помощникам, а также   посредникам указания о том, какой успех предоставить обучаемой стороне.
   Следует отметить, что в послевоенный период (с 1945 по 1985гг.) организация и методика проведения учений постоянно совершенствуется, приобретая все больший размах. Часто проведение учений в данный период соотносится с обострением обстановки на каком-либо театре военных действий и тогда возникает реальная опасность перерастания учений в локальные военные конфликты.
   С 1985 года политическое руководство Советского Союза взяло устойчивый курс на разрядку военной напряженности, перестройку и экономическое ускорение страны. Однако   программа полити-ческих и экономических реформ не была четко обозначена и подкреплена сколько-нибудь серьезными политическими и экономическими аналитическими расчетами. На деле, реформы привели к одностороннему сокращению вооружений, дискредитации и деидеологизации армии, одностороннему выводу войск из стратегически важных районов.
   После распада Советского Союза и подписания соответствующих соглашений между лидерами образовавшегося Союза   независимых государств армия была поделена по национально-государственным квартирам. Непродуманная экономическая политика   правительства России, как следствие её - снижение возможностей государства по содержанию и обеспечению армии всем необходимым привело к сокращению и уничтожению   значительной части вооружения и боевой техники, общему снижению качества подготовки военных кадров. Известный ученый В.В.Серебрянников, исследовавший проблему политики и оборонно-промышленного комплекса России пишет в одной из своих статей: “За последнее десятилетие наша армия и флот по своему техническому оснащению превратились из передовых в отсталые, значительно уступают в этом отношении не только вооруженным силам развитых западных государств, но и ряда развивающихся стран. Даже техническая оснащенность незаконных вооруженных формирований в Чечне по ряду показателей оказалась выше (средства связи, информация, стрелковое оружие и т.д.)” .
   О проблемах обеспечения и подготовки кадров армии и флота убедительно свидетельствуют выступления ключевых лиц в военном строительстве современной России. Главнокомандующий Военно-Морским Флотом адмирал флота В.И. Куроедов пишет в одной из своих статей: “На рубеже конца 80-начала 90-х годов в нашей стране произошли коренные изменения, затронувшие политические и экономические основы государства. За прошедшее десятилетие стало очевидным, что во многом последствия этих изменений оказали губительное воздействие на Военно-морской флот России. Обвальное сокращение ассигнований, нарушение отлаженной в течение многих лет организации и серьезные кадровые проблемы - все это привело к резкому сокращению корабельного состава, неудовлетворительному состоянию оставшихся в строю кораблей, свертыванию нового строительства и многим другим негативным последствиям” . Главнокомандующий Военно-воздушными силами генерал-полковник авиации П. Дейнекин отмечает: “Говоря о проблемах сегодняшнего дня, отмечу, что наиболее острая из них - недостаточное финансирование Военно-воздушных сил (30-процентов от потребного). Это существенно сказывается на закупках авиационной техники и вооружения, запасных частей, авиатоплива, негативно влияет на боевую подготовку, боеготовность и обустройство войск, а также на состояние авиационной промышленности России” . “Анализ аварийности в отечественной военной авиации за последние десятилетия показывает”- как утверждает начальник 30 ЦНИИ ВВС В.Александров, что: “около 70% всех авиационных происшествий (АП) происходят по вине летного и инженерно-технического состава” .   Он пишет, что: “Кабины современных ЛА (летательных аппаратов) перенасыщены различными приборами, индикаторами, пультами, из-за чего возникают сложности в пилотировании и боевом применении. А интеллектуальный уровень и техническая подготовка иных летчиков таковы, что, случись в воздухе экстремальная ситуация, они просто не смогут принять верное решение”. Не случайно автор предлагает, наряду с другим “совершенствование профессиональной подготовки всех категорий авиаторов с учетом сложностей современной техники”.
   В 1980 - 90-х гг., в связи со сложившейся экономической ситуацией, крупные войсковые учения стали редкостью. Воспитательная работа в войсках потеряла прочные морально-нравственные основания.   Значительная часть офицерских кадров увольнялась из армии. Резко возросло количество уклонений от воинской службы. Престиж воинской службы был подорван, в обществе сформировалось негативное отношение к службе в рядах Вооруженных Сил. Кроме того, российская армия втягивалась в локальные конфликты, возникающие в разных странах и на территории самой России. Отсутствие комплексного всестороннего обеспечения подготовки войск, рассогласованное по ведомствам неумелое управление войсками – все это приводило к серьезным просчетам в планировании и проведении боевых операций, необоснованным потерям людей.
   Материалы Круглого стола, проведенного в 2000 году с участием руководителей силовых ведомств России по проблеме “Контртеррористическая операция на Северном Кавказе: основные уроки и выводы” ярко свидетельствуют о проблемах обеспечения и подготовки военных кадров. Начальник ракетных войск и артиллерии генерал-полковник М.И.Каратуев утверждает, что “первичные офицерские должности укомплектованы выпускниками 1998-1999 годов, не имеющими достаточного опыта и навыков в боевой работе, обучении и воспитании личного состава. Еще раз получены подтверждения о недостаточной практической направленности обучения курсантов. В результате нарушается установленный порядок работы на огневых позициях и наблюдательных пунктах. Мероприятия подготовки стрельбы и управления огнем выполняются в большинстве подразделений с низким качеством. Офицеры не научены правильному ведению боевых документов. Сержанты - выпускники учебных частей неуверенно действуют при вооружении” . Начальник Общевойсковой академии Л.С.Золотов предлагает “с учетом накопленного боевого опыта... уже сегодня многое пересмотреть в вопросах организации боевой и оперативной подготовки войск. Следует коренным образом перестроить систему боевой подготовки, чтобы она не только позволяла с большей эффективностью готовить специалистов, но и способствовала сколачиванию боевых подразделений. Кроме того, требуется кардинально пересмотреть методы проведения тактических учений, особенно в звене “батальон - рота”. В первую очередь на них должно отрабатываться последовательное выполнение тактических приемов, связанных с огневым поражением противника, осуществлением маневра, нанесением фланговых ударов, решением других задач, характерных для боевых действий в вооруженных конфликтах” .
   На заседании Совета Безопасности РФ, которое состоялось 11 августа 2000 года, Верховный Главнокомандующий Вооруженными Силами, Президент Российской Федерации В.В.Путин задает вопрос участникам: “Наши Вооруженные Силы, вся наша силовая составляющая - является эффективной?” И тут же отвечает: ”К сожалению, нет. И если сегодня Россия в состоянии давать отпор тем угрозам, с которыми сталкивается, мы должны констатировать, что в значительной степени это происходит благодаря преданности и мужеству людей в погонах. Но бесконечно эксплуатировать человеческий фактор невозможно” .
   Сложный для армии и флота России период 1980-90гг.   заставил прогрессивных военных ученых осмысливать происходящее, предпринимать шаги по осуществлению подготовки военных кадров в классах, лекционных залах, в ходе полевых выходов при практически полном отсутствии финансирования учебной работы вузов.
   Создавшаяся ситуация заставила вспомнить забытый “активно-деятельностный метод” и обратиться к разработкам ученых относительно применения, так называемых “деловых игр” в подготовке военных кадров.
   Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров на протяжении периода с 1945 по 1985 год характеризовалось следующим:
?   использованием значительного количества боевой техники и вооружения;
?   проведением военных игр с участием армий государств участников военно-политического блока;
?   исключением из военных игр детализации, элементов актуальных для тактической подготовки военных кадров;
?   общей глобализацией (территориальной, технической, количеством участников) военных игр;
?   высокими материальными затратами на организацию и проведение военных игр;
?   использованием военных игр в политических, идеологических целях; общей идеологизацией и политизацией подготовки кадров;
?   разработкой теории и совершенствованием практики проведения широкомасштабных военных игр (структурированием и систематизацией подготовки, проведения, подведения итогов и посредничества).
   В конце 1980 - начале 1990-х гг. стало очевидным, что в военном деле все больше находят применение информационные технологии, а деятельность офицера - военного профессионала становится все более мыследеятельностной. Военные специалисты начали рассматривать современные действия на поле боя в чем-то схожими с нынешними компьютерными играми. И.М.Попов, исследовавший взгляды военных специалистов США относительно современной войсковой практики утверждает, что сегодня обсуждаются концепции развития информационных войн и превращения их в так называемые “войны мудрости” . Общая модель “войны мудрости” будет включать, по мнению ученых, три компонента:
   -знание;
   -мудрость;
   -систему интегрирования человеческого фактора.
   В связи с этим, сегодня, концепция военного профессионального образования ориентирована на опережение потребностей современного развития органов и войск силовых структур, “обеспечивая опережающее развитие качеств личности офицера через применение технологий исследовательского обучения и проблемного образования, основанных на синтезе научных исследований и перспективных моделей служебно-боевой практики” .
   Исследовательское и проблемное обучение специалистов может реализовываться посредством широкого применения в образовательном процессе игровых технологий. Для представления особенностей таких технологий и возможностей применения данной формы обучения при подготовке военных кадров в интересах формирования и развития у них актуальных профессионально важных личностных качеств, знаний и умений, следует обратиться к исследованиям отечественных ученых относительно теории и практики активно-игрового обучения.

       3. ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ РОССИИ К РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Наряду с историей активно-игрового обучения военных кадров существует история развития игротехнической подготовки преподавателей в системе профессионального образования.
Так, в начале 30-х годов прошлого века в СССР в связи с бурным процессом индустриализации страны возникла острая необходимость подготовки руководящих кадров для развивающейся промышленности. Находясь в самом начале своего становления, система подготовки руководящих кадров народного хозяйства, базирующаяся на использовании деловых игр, во многом носила, по мнению С.Д. Неверковича, экспериментальный характер, она не была обеспечена методическим аппаратом (рекомендациями, разработками и т.д.) . В ходе экспериментального обучения создавались и оформлялись его содержание, правила и методики, совершенствовалась в теоретическом и методическом отношениях также игротехническая подготовленность руководителей деловых игр, т.е. их игротехническая подготовка осуществлялась в естественных условиях разработки и проведения игр. Однако, в силу известных внутриполитических событий и принятых решений на уровне партии и правительства, опыт применения деловых игр в подготовке хозяйственных кадров был заморожен более чем на два десятилетия и получил свое дальнейшее развитие и научное обоснование только в 1960-х годах.
Вместе с тем, возрождение применения деловых игр в подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров вызвало новый всплеск интереса к ним. К 1980-м годам в стране был накоплен значительный опыт подготовки руководителей деловых игр на факультетах повышения квалификации и семинарах для профессорско-преподавательского состава учебных заведений . Одновременно значительно возрос интерес в вузах к применению игровых технологий в образовательном процессе. Этому во многом способствовали энтузиасты применения различных игр в обучении, которые проводили в вузах организационно-деятельностные (Г.П. Щедровицкий), организационно-обучающие (С.Д. Неверкович, А.А. Тюков), организационно-мыслительные (О.С. Анисимов) игры, знакомя широкую педагогическую общественность с сущностью и возможностями названных видов игр. В стране начали функционировать школы деловых игр и семинары, посвященные проблемам разработки и применения деловых игр. Они проводились Общественным научно-методическим центром по АМО (активным методам обучения) при Ленинградском областном совете НТО, Центральным экономико-математическим институтом АН СССР, Высшей школой профсоюзного движения ВЦСПС, на базе Выборгского Дворца культуры и Киевского инженерно-строительного института, начиная с середины 1980-х годов. В ряде вузов проводились семинары по методам активно-игрового обучения и, в частности, по применению деловых игр для профессорско-преподавательского состава вузов (например, в Ленинградском инженерно-экономическом институте им. П.Тольятти, Ленинградском технологическом институте им. Ленсовета, Ленинградском государственном институте культуры им. Н.К. Крупской и др.)
Анализ деятельности вышеуказанных научно-практических школ показывает, что к их участникам осуществлялся дифференцированный подход, учитывающий степень игротехнической подготовленности обучающихся преподавателей. Кроме того, независимо от формы подготовки руководителей деловых игр, она (подготовка) предполагала систематическое участие обучающихся преподавателей в игре, причем неоднократное, в разных ролях.
К середине 1970-х – началу 1980-х годов относятся и первые попытки создания модели специалиста, отражающей конечный результат его подготовки в вузе, в виде квалификационных характеристик, трансформировавшихся к концу 1980-х – началу 1990-х годов в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Вместе с тем, несмотря на активно продолжающееся внедрение игровых технологий в образовательный процесс вузов, за этот период не было создано модели преподавателя-игротехника хотя бы в виде квалификационных характеристик. В настоящее время подготовка преподавателей-игротехников в вузах даже в рамках специализации по-прежнему не осуществляется, в связи с отсутствием заказа на подготовку таких специалистов.
В 1990-е годы значительно увеличилось количество научных работ, рассматривающих вопросы технологической подготовки (технолого-педагогической подготовки, подготовки к инновационным технологиям) будущих преподавателей. Эти вопросы исследовались О.В. Капинус, М.А. Кармановой, О.П. Подосинниковой, М.Е. Поленовой, Э.В. Стадниковой, М.В. Суворовой, И.Л. Яцуковой и др. В их работах определена сущность технологической (технолого-педагогической) подготовки, определены условия овладения технологией педагогической деятельности, принципы подготовки студентов к инновационным технологиям.
В трактовке О.В. Капинус подготовка будущего учителя - это подготовка студентов к использованию педагогических технологий в обучении и воспитании школьников, формирование готовности к овладению технологическим стилем педагогической деятельности .
М.А. Карманова считает, что технолого-педагогическая подготовка будущего учителя - это организованный процесс двусторонней активности: передачи (преподаватель) и приобретения (студент) технологической основы и технологической надстройки . Определено в работе М.А. Кармановой и содержание технолого-педагогической подготовки учителя, включающее технологическую основу и технологическую надстройку. Технологическая основа состоит из трех звеньев: профессиональное владение преподаваемым предметом; психолого-педагогические знания; педагогические умения. Технологическая надстройка - это то, что превращает студента-наблюдателя в учителя-практика, а именно навыки и личные качества учителя. Выделены автором и компоненты готовности к овладению технологическим стилем: потребность в саморазвитии; наличие педагогических знаний; самооценка; самостоятельность мышления; способность к творчеству; основные группы технологических умений.
Схема обучения студентов умению ориентироваться на работу по реализации альтернативных педагогических технологий приводится в работе    И.Л. Яцуковой . Она выделяет четыре этапа подготовки. Первый этап - формирование знаний о педагогической технологии. Далее преподаватель знакомит студентов с различными подходами к классификации педагогических технологий. Затем студенты знакомятся с конкретными технологиями, посредством изучения педагогической литературы и опыта школ и учителей, реализующих эти технологии. Итогом работы является выполнение студентами проектов альтернативных технологий образования.
Анализ научных трудов показывает, что подавляющее большинство исследований по данной проблеме выполнено на материале педагогических вузов и рассматривает вопросы технологической подготовки будущих педагогов. Очевидно, что подготовка преподавателей, уже имеющих опыт работы, существенно отличается от подготовки студентов, которые только готовятся к педагогической деятельности.
Изучение психолого-педагогических научных работ показывает, что исследований, касающихся вопросов игротехнической подготовки преподавателей, крайне мало. Некоторые аспекты этой проблемы рассматривались в работах Я.М.Бельчикова, М.М. Бирштейн,                  Е.А. Хруцкого (подготовка руководителей деловых игр),                       Н.В. Борисовой (подготовка тьюторов), раздел "Имитационные формы активного обучения" в программе "Новые технологии активного обучения", Л.Л. Графовой (обучение преподавателей, участвующих в подготовке и проведении деловой игры), Г.А.Китайгородской и                         А.А. Крашенинникова (опыт повышения квалификации преподавателей по специальности "Методика интенсивного обучения иностранным языкам"), Э.В.Стадниковой (опыт подготовки студентов к использованию игры в педагогической деятельности в рамках учебного курса "Технология педагогической деятельности").
Так, в программе "Новые технологии активного обучения", разработанной Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов, есть раздел "Имитационные формы активного обучения" в объеме 26 часов . В данном разделе рассматриваются следующие вопросы: имитационные формы активного обучения; типы активных ситуаций и технология их применения; классификация и характеристика игровых процедур; деловая игра: основные элементы, технология конструирования в области проектирования; подготовка и применение конкретных деловых игр; особенности использования организационно-деятельностных, инноваци-онных и других типов игр в учебном процессе; активизация обучения с помощью метода разыгрывания ролей; блиц-игры в системе технологий активного обучения; теоретические и методические аспекты игрового проектирования.
Анализ указанных в данном разделе работ свидетельствует, что в них рассматриваются либо подготовка будущих преподавателей, либо подготовка преподавателей к использованию какой-либо одной формы игрового обучения, либо игротехническая подготовка является небольшой частью более широкой подготовки. Научное обобщение опыта игротехнической подготовки преподавателей, теоретическое его осмысление в указанных работах представлены в недостаточной мере, и особенно с позиций теории обучения взрослых, т.е. андрагогики.
В данной работе мы изначально исходим из того обстоятельства, что подготовку к использованию игровых технологий проходят уже работающие преподаватели, обладающие требуемыми личностными качествами педагога и владеющие определенной совокупностью общепедагогических знаний и умений, но не имеющие, однако, игротехнической подготовки.
Как отмечается в литературе (Н.В. Борисова, Г.Б. Скок, и др.), преподаватели представляют собой наиболее сложную аудиторию с точки зрения изменения установок мышления и поведения, т.к. жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное богатство, нередко становится барьером для восприятия нового. Однако именно преподаватели с их более или менее богатым жизненным и профессиональным опытом, с высоким, как правило, уровнем профессиональной подготовленности проходят подготовку к использованию игровых технологий в образовательном процессе. Все это обусловливает необходимость построения игротехнической подготовки преподавателей на базе андрагогической модели обучения.
Являясь сравнительно новым направлением в науке (формирование основ андрагогики было осуществлено в 70-е годы 20-го века), андрагогический подход позволяет учитывать особенности взрослых обучающихся. Российская педагогическая энциклопедия трактует андрагогику как отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения, образования и воспитания взрослых .
В отечественной науке исследования в области андрагогики представлены работами Н.В. Борисовой, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина,       А.К. Марковой и др. В работах указанных авторов сформулированы основные андрагогические принципы обучения, показаны принципиальные различия между взрослым и невзрослым обучающимся, выявлены условия, при которых желательно использовать андрагогическую модель, определены функции и действия обучающего в рамках андрагогической модели обучения.
Фундамент теории обучения взрослых составляет система андрагогических принципов обучения, которые сформулированы С.И.Змеевым следующим образом :
1.   Приоритет самостоятельного обучения.
2.   Принцип кооперативной деятельности.
3.   Принцип опоры на жизненный опыт (бытовой, социальный, профессиональный) обучающегося.
4.   Индивидуализация обучения.
5.   Системность обучения.
6.   Контекстность обучения.
7.   Принцип актуализации результатов обучения.
8.   Принцип элективности обучения.
9.   Принцип развития образовательных потребностей.
10.   Принцип рефлективности.
Данная система принципов в дальнейшем могла бы лечь в основу реализации социально значимых целей в методических и организационных решениях и отражении поледних в исполнительских предписаниях.
Все это, вместе взятое, позволяет сделать вывод о целесообразности использования андрагогической модели обучения в подготовке, переподготовке и повышении квалификации уже работающих преподавателей, в том числе и в нашем случае. При этом подготовка к профессиональной деятельности осуществляется в процессе включенности обучающегося в саму деятельность или ее модель (А.А. Вербицкий). Исходя из этого, игровая деятельность является как средством подготовки преподавателя-игротехника, так и ее целью.
Завершая историко-педагогический анализ подготовки преподавателей вузов к игротехнической деятельности, приведем основные компоненты подготовки руководителей деловых игр, которые выделили Н.М. Коряк и Я.С. Гинзбург :
во-первых, приобретение общетеоретических знаний из области социальной психологии. Отсутствие таких знаний существенно затрудняет и удлиняет период овладения практическими навыками ведения игры, а также делает руководителя фактически безоружным перед каждой принципиально новой, ранее в его практике не встречавшейся социально-психологической ситуацией;
второй компонент связан с умением использовать теоретические знания в практической деятельности, которое приобретается только путем совместного ведения игр с более опытным руководителем;
и третий, наиболее сложный компонент – это личностная подготовка руководителя деловой игры. Наблюдения показывают, что личность руководителя накладывает существенный отпечаток на протекание социально-психологических процессов в деловой игре и, как следствие, на ход игры в целом. Руководитель должен как минимум удовлетворять тем требованиям, которые предъявляются к участникам деловой игры, т.е. должен быть способен конструктивно включаться как в групповую, так и в игровую деятельность.
В свете изложенного выше определим подготовку преподавателя к игротехнической деятельности как целенаправленный, планомерный, многоуровневый, многоэтапный, специфически организованный процесс взаимодействия руководителя подготовки и обучающегося преподавателя по овладению последним игротехническими знаниями и умениями, формированию у себя необходимых личностных качеств при постоянном контроле (оценке) достигнутых результатов.
Таким образом, проведенный нами историко-педагогический анализ подготовки преподавателей вузов к игротехнической деятельности показывает, что она велась в течение достаточно длительного периода времени в разнообразных организационных формах (факультеты повышения квалификации, семинары, научно-практические школы и др.) и в целом удовлетворяла потребности игропрактики. Вместе с тем, как показал анализ, в ходе подготовки учитывались не все факторы и условия, влияющие на ее результативность. Так, содержание подготовки в указанных обучающих структурах было различным, т.к. модели преподавателя-игротехника, позволяющей определить содержание его подготовки, разработано не было, формирование положительно мотивирующей обучающихся преподавателей образовательной среды не рассматривалось в качестве одного из условий результативности подготовки и осуществлялось на интуитивном уровне, недостаточным было количество методической литературы. В то же время следует отметить, что во всех вышеуказанных обучающих структурах подготовка преподавателей-игротехников велась на основе дифференцированного подхода к обучающимся преподавателям, были обоснованы различные критерии контроля (оценки) достигнутых результатов по разным показателям, независимо от формы подготовки обучающиеся преподаватели принимали неоднократное участие в игре, причем в разных ролях.
Степень влияния внешних и внутренних факторов на подготовку преподавателей к игротехнической деятельности различна. Одни из них практически не влияют на нее, другие влияют слабо, а третьи оказывают на подготовку преподавателя к игротехнической деятельности сильное, зачастую решающее влияние, приобретая статус педагогических условий, соблюдение которых обязательно, ибо в противном случае не будут достигнуты поставленные (запланированные) дидактические цели.
Результаты проведенного историко-педагогического анализа и изучения современного опыта применения игровых технологий в вузах позволили выделить совокупность педагогических условий, соблюдение которых необходимо для результативной подготовки преподавателей к игротехнической деятельности:
применение в качестве эталона специально разработанной модели преподавателя-игротехника, включающей необходимые ему игротехнические знания, умения и личностные качества, которые в совокупности определяют эффективность его последующей игротехнической деятельности;
наличие специально разработанного для игротехнической подготовки преподавателей вузов методического обеспечения, соотносимого с игротехнической деятельностью, содержащего учебно-тематический план, учебную программу, учебные пособия и методические рекомендации по организации и проведению обучающих игр;
создание положительной мотивации к игротехнической деятельности и подготовке за счет формирования образовательной среды;
использование специально разработанных критериев оценки результативности подготовки преподавателей вузов к игротехнической деятельности.
Как неотъемлемая составная часть системы образования России, современное вузовское образование (высшее профессиональное образование) – это, во-первых, образование, содержание которого ориентировано на подготовку специалистов, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, а также на подготовку квалифицированных педагогических и научных кадров, и, во-вторых, это уровень образования, получаемый на базе общего и специального среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами.
Специфика высшего профессионального образования заключается в   непосредственном взаимодействии образования и научной деятельности, преподавании учебных дисциплин на уровне, максимально приближенном к актуальным достижениям науки и практики, повышенных требованиях к социально-гражданской и деловой подготовке выпускников высших учебных заведений. Система вузовского образования является одним из важнейших социальных институтов общества. Она, с одной стороны, отражает состояние общества и те требования, которое последнее предъявляет к ней. С другой стороны, система высшего образования как активный социальный институт общества способствует его интеллектуальному, культурному, научно-техническому развитию, преодолению кризисных ситуаций в экономике, социальной, духовной и других сферах общества, стимулирует развитие общественных отношений. Коренные изменения в обществе незамедлительно отражаются на деятельности высшей школы, вызывая уточнение и пересмотр концепций, задач и приоритетов системы вузовского образования. Вместе с тем высшее образование – это исторически сформировавшийся социальный институт, отвечающий за наследование, накопление и воспроизводство научных и профессиональных знаний, духовных и культурных ценностей и норм, что придает ему свойства консервативной среды, которая помогает выживать в периоды резких изменений в обществе.
В то же время упомянутые изменения в обществе неизбежно выдвигают перед системой высшего образования новые проблемы. Так, в настоящее время вузовское образование в России ищет пути решения таких проблем, как несоответствие требованиям рыночной экономики существующих структур вузовского образования; недостаточность и нестабильность финансирования системы образования; отсутствие механизмов контроля и гарантий качества вузовского образования; возникновение и усиление тенденции к неравенству в системе высшего образования . Основная же проблема заключается в том, что знания и умения, приобретаемые обучающимися в настоящее время в высшей школе, не в полной мере соответствуют новым условиям в сфере труда, которая претерпевает радикальные изменения.
В силу этого большая часть конкретных знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает. Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования, корректируя и уточняя их. В этих условиях, в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверено работать в современной производственной сфере.
Учитывая это, в Концепции модернизации российского образования, основная цель высшего образования определяется как подготовка специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности .
В развитии современного высшего профессионального образования проявляется ряд тенденций, наиболее значимыми из которых, на наш взгляд, являются:
тенденция представления каждого уровня образования как составной части системы непрерывного образования. Это предполагает преемственность не только между средней и высшей школами, но и между вузовским образованием и предстоящей профессиональной деятельностью выпускников, что, в свою очередь, ставит задачу моделирования в их учебной деятельности ситуаций будущего профессионального труда;
тенденция перехода от преимущественно информационного обучения к активному обучению с включением элементов проблемности, игровых технологий, научного поиска, придание образовательному процессу в вузе интенсивного, развивающего характера. Говоря словами А.А. Вербицкого, необходим переход от "школы памяти" к "школе мышления";
тенденция все большего превращения обучающегося из объекта педагогических воздействий со стороны преподавателя в активный субъект учебно-познавательной деятельности.
В свете изложенного становится понятным, что стратегию современного вузовского образования в России должны составить развитие и саморазвитие личности специалиста. Данная стратегия выражается в приоритете личностно-развивающего и профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, образовательный процесс в современной высшей школе необходимо строить так, чтобы будущие специалисты в ходе обучения в вузе учились приобретать знания, умения и опыт познавательно-творческой самостоятельности, формируя у себя психологическую, теоретическую и практическую готовность к предстоящей профессиональной деятельности.
Указанные требования в определенной мере реализуют известные, в достаточной степени разработанные и концепции обучения, на базе которых может организовываться и осуществляться учебный процесс в современных вузах:
концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер,     А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
концепция модульного обучени (А.М. Алексюк, М.А. Анденко,         Р.С. Бекирова, Н.В. Борисова, К.Я. Вазина, Г.В. Лаврентьева, Э.В. Лузик, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);
концепция контекстного (знаково-контекстного) обучения               (А.А. Вербицкий);
концепция проективного образования (Г.Л. Ильин.
В русле настоящей работы среди перечисленных концепций следует, на наш взгляд, выделить контекстное (знаково-контекстное) обучение (А.А. Вербицкий), которое строится на основе приближения образовательного процесса к типовым (типичным) ситуациям предстоящей профессиональной деятельности обучающегося, реализуемым с помощью игровых технологий.
Традиционный образовательный процесс в высшей школе осуществляется в рамках многообразной, но целостной системы организационных форм и методов обучения. Каждая из организационных форм обучения, среди которых выделяют лекции, семинарские, практические и лабораторные занятия, самостоятельную работу обучающихся, курсовое и дипломное проектирование, ознакомительную и производственную практику и некоторые другие, решая свои специфические задачи формирования специалистов, опирается на использование специфических методов организации педагогического труда преподавателей и учебной работы обучающихся, способов передачи и усвоения знаний. Вся эта совокупность форм и методов обучения образует вузовский дидактический комплекс.
Вместе с тем, успешное выполнение требований к современному вузовскому образованию возможно лишь при сочетании применения традиционного дидактического комплекса и методов и приемов активизации мыслительной и практической деятельности обучающихся, что является важным фактором повышения эффективности усвоения и практического овладения изучаемым материалом.


4. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР, КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИХ ВЫБОРА И ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

Сущность игры - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры.
Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.
Таблица
ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА   ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИГРЕ

                 И Г Р А                                                                                                             Т Р У Д

1. Выбор темы деятельности:
Во что играть?                                          Какой труд?
2. Определение состава участников деятельности:
Кто будет играть?                                     Кто будет трудиться?
3. Определение содержания деятельности:
Предварительная договоренность.           Уточнение способа.
4. Распределение функций деятельности:
Ролей.                                                       Обязанностей.
5. Распределение предметов:
Игрушек и других атрибутов.                   Инструментов и других
                                                                       материалов.
6. Контроль за ходом деятельности:
Соблюдение сюжетной линии и               Соблюдение    правил
игровых правил.                                          выполнения действий.
7. Решение спорных вопросов:
Улаживание конфликтов.                      Улаживание   конфликтов.

8. Оценка результата деятельности:
Качества игропроцесса.                   Качества конечного продукта.

9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной   деятельности:
Оценка качеств партнера.                 Оценка качеств сотрудника.

Характеризуя дидактические возможности игровых технологий в обучении, исследователи (М.В. Кларин, В.И. Матирко, А.С. Прутченков и др.) отмечают следующее:
игры психологически привлекательны для обучающихся;
игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся;
игры позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени;
игра повышает у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии;
игра способствует улучшению отношений между участниками игры и их педагогами;
игра способствует повышению самооценки участников игры, т.к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;
игра позволяет изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью;
игра способствует росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре;
игра позволяет многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
в ходе игры обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;
игра позволяет обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;
игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
игра дает возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем;
игра позволяет участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных жизненных ситуациях, которые моделируются в процессе проводимой игры.
В настоящее время, по мере совершенствования технологической схемы подготовки специалистов, потребность в игре становится актуальной в различных направлениях профессиональной подготовки (гуманитарной, психолого-педагогической, управленческой и др.).
Существует множество подходов к определению игры. В отечественной науке наиболее общее и полное определение понятию, на наш взгляд, дал известный ученый С.Л.Рубинштейн: "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая преобразовывать действительность" .
В хрестоматийных источниках дается классическое общепринятое определение: "игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры" . Мы в своем исследовании придерживались последнего понимания игры.
В некоторых   зарубежных исследованиях под игрой понимается "...самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон" .
В работе Г. Бревера и М.Шубика подчеркивается, что в игровом упражнении участвуют люди, играющие самих себя или исполняющие определенные роли в реальной или имитируемой обстановке .
Участие человека как признак игры отмечают французские исследователи. По их мнению, в играх, близких к социальному или психологическому действию, участники "играют роли", принимают решения в роли, которые могут способствовать реализации цели или целей игропроцесса .
Играть - это, значит действовать, ощущать, воспринимать, творчески отображать мир в воображении, в действиях, поступках; и как результат, развивать в себе навыки общественного поведения, вступая в отношения с другими. "Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах" .
Множество определений профессионально ориентированных игр наработано в педагогике.
Н.В. Борисова под деловой игрой понимает имитационное игровое моделирование функционирования социально-экономических систем (или их элементов) и деятельности занятых в них людей, проходящее в форме ролевого взаимодействия по определенным правилам в условиях неопределенности и/или столкновения интересов и/или конфликта с принятием решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления .
А.М.Смолкин характеризует деловую игру, как живое имитационное моделирование реальных процессов и механизмов (профессиональной деятельности) .
В.Н.Бурков под деловой игрой понимает имитацию на модели производственной, хозяйственной и организаторской деятельности в учебных и исследовательских целях .
Интересен подход к проблематике, так называемых, педагогических игр, которые актуальны уже тем, что реализуют ключевую задачу – подготовку преподавателей к деятельности с использованием тех же игровых технологий (по образу и подобию).
Ю.Н.Кулюткин определяет педагогическую игру, как имитацию реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных ситуациях .
По мнению С.Я.Харченко, педагогическая игра - это модельное замещение профессиональной деятельности педагога и предметного содержания профессии с целью интенсификации формирования у студентов мастерства в обучении и воспитании .
У В.П.Бедерхановой имеется определение обучающей игры для студентов педагогических вузов как специально организованной деятельности студентов, имитирующей реальный педагогический процесс и сочетающей в себе учебные и игровые элементы .
Если признать, что игра в обучении "представляет собой систему конкретных ситуаций", то она превращается из метода развивающего личность в "натаскивающий" на умение действовать по шаблону в "конкретных ситуациях". Это упрощенный подход к оценке и конструированию игр. При такой оценке теряется основная направленность игропроцесса - рефлексивно-оценочная. А потом, почему игра - обязательно «система ситуаций»?
Определение игры, как смоделированной реальной профессиональной деятельности не охватывает всего спектра игр, способствующих развитию и формированию профессионально-значимых знаний, умений, качеств личности. Существуют игры, реализующие эту функцию вне модельной профессиональной деятельности. К таким играм прежде всего следует отнести, так называемые, "блиц-игры" (Н.В.Борисова) .
"Блиц-игра", представляет собой разновидность игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловая игра. Она отличается от других распространенных игровых технологий следующими характерными чертами:
-   "мгновенностью" проведения и получения результата;
-   привлекательностью и легкостью формы;
-   неожиданностью и неординарностью содержания;
-   минимальным комплектом ролей;
-   ограниченной функциональной направленностью, реализуемой в   соответствии с педагогическими целями;
-   динамичностью возникновения и разрешения ситуации (проблемы, задачи);
-   проектируемой и управляемой эмоциональной напряженностью в игропроцессе;
-   ограниченностью во времени отводимом на решение проблемы;
-   возможностью объединения в единый комплекс (создания системы) игр, в соответствии с педагогическими целями;
-   возможностью включения определенного контекста профессиональной деятельности, имитации некоторых её форм и условий.
-   возможностью включения таких игр в структуру традиционных видов учебных занятий в соответствии с дидактическими единицами целей;
-   обязательностью оценки результатов игр (количественной и/или качественной).
Определено, что эффективность использования блиц-игр в учебном процессе зависит от определенных условий. Одним из таких условий является наличие их классификации.
В научной литературе нашли отражение различные подходы авторов к построению общей классификации игровых технологий. Наиболее характерными из них являются следующие:
     - по наличию имитационной модели осваиваемой деятельности и степени выраженности элементов игры (В.Я.Платов, В.В.Подиновский, А.П.Хачатурян, В.Б.Христенко).
     - по назначению в учебном процессе (А.М.Смолкин);
     - по характеру деятельности, имитируемой в игре (В.В.Хрипко);
     - по целевому предназначению (Е.А.Хруцкий).
Во многих научных работах, по разным основаниям, определяются многочисленные признаки игр (Н.В.Борисова, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, В.В.Иванов, Д.Н.Кавтарадзе, И.П.Логинов, Л.Б.Наумов, П.И.Пидкасистый, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин, и др.).
Изучение подходов к классификации игровых технологий, личный опыт практического применения педагогических блиц игр и исследовательская работа авторов, позволили прийти к следующему:
     1. Существует целевой и процессуальный подход в определении классификации игровых технологий. Целевой подход ориентирует на решение дидактической задачи (достижение конечного результата). Процессуальный подход - на достижение результата через реализацию функциональной деятельности. Направленность классификационного деления на процесс (функциональная направленность игр) представляется наиболее предпочтительной т.к. достижение цели определяется процессом деятельности (функцией).
     2. Классификация блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями:
     а) направленность блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста;
     б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста;
     в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста;
     г) функциональная направленность блиц игр.
В соответствии с определенными основаниями классификации, все блиц игры предлагается разделять на две группы:
     - деловые блиц игры - направлены преимущественно на подготовку обучаемых к предметной профессиональной деятельности;
     - личностно-ориентированные блиц игры - имеют направленность прежде всего на формирование и развитие профессионально-важных качеств личности специалиста. Одновременно они позволяют осуществлять диагностику и коррекцию таких качеств.
Блиц игры, в зависимости от наличия имитации условий и форм профессиональной деятельности, целесообразно разделять на имитационные и блиц игры без имитации такой деятельности.
В определениях игр часто используются понятия "модель" и "имитация" как эквивалентные. В научной литературе, термин "модель" трактуется как "система объектов или знаков, воспроизводящая   некоторые существенные свойства системы-оригинала" .
Принципиальных разногласий между специалистами в определении модели, как показывают результаты исследования, не существует. "Модель", - как справедливо делает вывод Н.В.Борисова: "...это всегда замещение и воссоздание реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств" .
Вместе с тем, понятие "имитация", как нам представляется, можно рассматривать исходя из нескольких оснований:
     - имитация, как процесс приведения в действие модели путем манипулирования её элементами;
     - имитация, как процесс моделирования систем и деятельности человека;
     - имитация, как деятельность по оптимизации средовой модели;
     - имитация, как сама модель.
Опираясь на   понятие   имитация,   как процесс моделирования, М.Ж.Арстанов, П.М.Пидкасистый и Н.С.Хайдаров дают определение и выводят определение "имитационной игры", как "активной деятельности по имитационному моделированию систем и игровому моделированию человеческой деятельности в этих системах" .
В.В.Хрипко определяет имитацию, как "неотъемлемую часть розыгрыша действий", которая "воспроизводит для обучаемых зрительную картину и звуковой фон боя"; а "розыгрыш", как "взаимосвязанную деятельность обучаемых войск, овладевающих в игре целесообразными способами профессиональных действий" .
В.В.Воронов считает, что имитационно-игровые упражнения – это выполнение учебных действий, сочетающих рациональные и эмоциональные компоненты и имеющие в своей основе имитацию профессиональной деятельности в ролевой, не ролевой (без перевоплощения) форме .
Действительно, многим   профессионально-ориентированным   играм свойственно "имитационное моделирование систем", и такие игры, с учетом вышеприведенных определений, надо определять, с учетом поправки В.В.Хрипко, как игры с применением имитационного моделирования условий и систем.
По степени выраженности в блиц-играх контекста профессиональной деятельности, целесообразно выделять:
     - контекстно-ориентированные игры, суть которых – квазипрофессиональная деятельность;
     -    косвенно контекстно-ориентированные игры, суть которых - игровая деятельность по подготовке специалиста   вне прямой связи с его перспективной предметно-профессиональной деятельностью.
Блиц игры в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп:
     1. Исследовательские блиц игры, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.
     2. Дидактические блиц игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.
     3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.
     4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных.
     5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.
     6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение   или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.
Все игровые технологии, в соответствии с классификацией, находятся во взаимосвязи. Ни один вид сам по себе не обеспечивает решение задач подготовки обучающихся к перспективной деятельности в полной мере. Только использование различных видов блиц игр, в сочетании с традиционными методами обучения, позволяют добиваться существенного повышения эффективности подготовки специалистов.
Выбор блиц игр из общей классификации, осуществляется на основании дидактических задач (единиц), отображенных в модели специалиста и конкретизированных в программе подготовки обучающихся по предметам обучения.
А.А. Вербицкий [50] выделяет из множества игровых процедур три класса игр, представляющих, по его мнению, наибольший интерес по своей направленности и функциональному предназначению :
1.   Учебные игры: дидактические детские; деловые; организационно-обучающие; организационно-мыслительные.
2.   Исследовательские игры: инновационные; проблемно-деловые; организационно-деятельностные.
3.   Производственные игры: управленческие; экономические; инженерные; аттестационные.
При этом А.А. Вербицкий замечает, что, в зависимости от содержания, два последних класса игр (исследовательские и производственные) могут трансформироваться в игры первого класса, если они имеют учебное предназначение и содержат элементы обучения.
Только учебными и исследовательскими деловыми играми ограничивается в своей классификации А.М. Смолкин . Он детально систематизирует их, положив в основу пять классификационных признаков:
целевые установки и содержание игрового участия (имитационные, операционные, исполнение ролей, метод инсценировки, психодрама и социодрама);
разновидности моделируемых ситуаций (игра с соперником, игра с природой, игра-тренажер);
характер игрового процесса (отношения между играющими группами носит характер соперничества при необязательном контакте групп; разыгрывается взаимодействие групп; контакт с помощью различных видов связи является обязательным элементом игры; соревнование: группы между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов);
способ передачи и обработки информации (игры с ведущим участием преподавателя, с применением обычных средств связи и обычных носителей информации; игры с применением ЭВМ; игры с применением автоматизированных обучающих средств).
Динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, игры с неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него).
     Для представления методического разнообразия применения игр в учебно-воспитательном процессе, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам:
     1. По особенностям участвующих в игре:
     - "я реальный" и "я воображаемый" - моделирование деятельности по саморазвитию самостоятельно;
     - "я" и "соперник" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения;
     - "я" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.
     2. По взаимодействию:
     - игры с взаимодействием отдельных участников;
     - игры без взаимодействия отдельных участников.
     3. По особенностям контакта групп в игропроцессе:
     - противоборство групп, возможно отсутствие контакта;
     - взаимодействие групп, при наличии контакта.
     4. По используемым средствам передачи и обработки информации:
     - игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;
     - игры с применением электронно-вычислительной техники;
     - игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.
     5. По динамике моделируемых процессов:
     - игры с ограниченным числом ходов или возможных действий;
     - игры с неограниченным числом ходов и действий.
     6. По временному масштабу игровой деятельности:
     - с установлением масштабов времени;
- без установления масштабов времени , до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед участниками.
     7. По задачам, решаемым в игре:
     - игры, ориентированные на принятие решений по узким проблемам;
     - игры, имитирующие реализацию отдельной функции, включающей ряд проблем;
     - игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний.
     8. По месту проведения:
     - аудиторные игры;
     - игры на улице, без привязки к условиям;
     - игры в других значимых для результатов и целей местах.
     9. По количеству участников:
     - массовые игры;
     - групповые игры;
     - индивидуальные игры.
     10. По особенностям правил и норм:
     - игры с фиксированными, открытыми правилами;
     - игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно.
     11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:
     - жестко управляемые игры;
     - управляемые игры;
     - вынужденно управляемые игры;
     - неуправляемые игры.
     12. По степени управленческого воздействия на участников:
     - с использованием воздействия на игроков или группы;
     - без такового.
     13. По степени эмоционального воздействия на игроков:
     - развлекательные;
     - азартные;
     - актерские.
Практика игры состоит на наш взгляд из: техники игры (технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения нравственных идей и смысла).
Таким образом, игру можно рассматривать, как средство подготовки к труду, особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей культуры и жизнедеятельности человека.
В метод обучения игра превращается при условиях:
     - наполнения технологии определенным содержанием;
     - придания содержанию дидактического смысла;
     - наличия мотивации обучаемых;
     - установления дидактических связей с другими методами обучения.
Выше, мы уже рассматривали особенности образовательного процесса в учебном заведении профессионального образования и отмечали, что модульное обучение в таких условиях в настоящее время и на ближайшую перспективу, остается проблематичным. Вероятнее всего, в ближайшие годы, в большинстве образовательных центров подготовка кадров будет осуществляться на основании тематических планов и учебных программ, включенных в логику общей подготовки специалиста по целому блоку различных дисциплин, где занятия курса планируются разрозненно. В таких условиях, наиболее актуальной и востребуемой является педагогическая технология, построенная относительно одного отдельно взятого учебного занятия, или двух-трех таких занятий по отдельно взятой теме, если занятия спланированы достаточно слитно (в течение дня, недели). В связи с этим приобретает актуальное значение внедрение в учебный процесс игровых технологий, которые можно было бы проводить за короткий период времени, достаточно результативно, и которые можно было бы логически включать в общий курс, построенный с использованием различных методов обучения на разных этапах подготовки кадров. При этом, результаты исследований проведенных автором свидетельствуют, что педагогами выработаны принципы игровой деятельности человека, которые требуют учета при конструировании технологий.
На наш взгляд, наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования в учебном процессе блиц игр следующие принципы:
Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре.
Принцип самостоятельности, определяется исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью.
Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий    в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя).
Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего, реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения.
Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре" .
Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности.
Принцип структурной системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами.
Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать.
Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи.
Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре, с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.
Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата.
Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников.
Сущностные признаки и особенности блиц игр, а также особенности ситуаций используемых при их конструировании, определяют адекватность таких технологий современной динамично изменяющейся деятельности. Блиц игры с их динамичностью, внезапностью возникновения проблемы, запросом на активную мыслительную деятельность, при условиях ограниченности во времени, позволяют формировать значимые для профессионала "особенности ума" (Б.М.Теплов).
На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
     1. Проблема классификации игр, является важной проблемой педагогической теории и практики. Классификация, является основой выбора блиц игр в ходе конструирования структур синтезированных занятий, включающих как традиционные, так и игровые составные слагаемые. Классификация    блиц игр предполагает возможность их системного применения в учебном процессе.
     2. Классификация   блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями:
     а) направленность блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста реализующего функции;
     б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста;
     в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста;
     г) функциональная направленность блиц игр.
     3. В образовательных учреждениях могут и должны создаваться банки данных блиц игр, в соответствии с определенной классификацией таких технологий, а также банки ситуаций, которые должны пополняться определенным образом.
     4. Для   представления методического разнообразия применения блиц игр в учебно-воспитательном процессе, а также упрощения процедуры их выбора для включения в структуру занятий, игры целесообразно различать по наиболее характерным приведенным признакам.
     5. Блиц игра обладает признаками и особенностями, которые делают её адекватной особенностям деятельности в динамично изменяющихся условиях.
     6. Деятельность по выбору блиц игр в соответствии с определенной классификацией и их практическое использование в учебном процессе, должны соответствовать определенным принципам построения занятий с использованием игровых технологий.

5. НРАВСТВЕННАЯ И ГРАЖДАНСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Направлениями деятельности по преодолению нравственных пороков общества на современном этапе, должны являться: гуманитаризация образования, нравственное и гражданское развитие личности, формирование нравственных и гражданских качеств на основе активного внедрения в педагогическую практику эффективных методов, технологий, позволяющих успешно решать задачи социализации специалиста, привития ему нравственных черт характера.
Современный специалист должен быть не просто "специалистом по ...", а, прежде всего человеком высокой культуры, нравственной личностью.
Важным критерием оценки возможностей и ориентации потенциала   наук, является нравственная и гражданская культура преподавателей. В данном случае, речь идет о педагогической культуре представителей профессиональной школы, как критерии оценки процесса гуманизации образования, а поскольку мы оперируем качественными характеристиками процесса подготовки кадров, то целесообразно остановиться на одной из важнейших категорий качества - функциональной и среди набора функций - педагога (гносеологической, диагностической, прогностической, научно-образовательной и др.), рассмотрим только последнюю, хотя каждая из них имеет свой гуманитарный потенциал.
Педагогика выступает не только как наука, но и как практика.
Именно в силу практической направленности, она реализует в условиях учреждения профессионального образования специфические функции:
     1. Воспитания (субфункции: формирующе-развивающая, мобилизующая, профилактическая и коррекционная, побуждающая к самовоспитанию и перевоспитанию, сотрудничеству и социальной защите).
     2.   Обучения (субфункции: образовательная, воспитательная, развивающая, психологической подготовки).
     3. Педагогического руководства (субфункции: диагностики, прогнозирования, планирования, организации, контроля, учета и оценки, стимулирования).
Обобщение этих функций позволяет определить педагогическую деятельность преподавателя как деятельность гуманитарную, вследствие значительного совпадения содержания понятий.
Действительно, гуманизм [лат. humanus - человечный] определяется как "совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения и право личности на свободное развитие своих творческих сил", а гуманитарный, как "обращенный к человеческой личности, правам и интересам человека" .
Гуманизация образования, выступает здесь как процесс создания условий для изучения и осмысления возможностей и способностей выпускника к самоактуализации в различных видах деятельности, его самопознания и самосовершенствования как специалиста.
Современное состояние профессионального образования характеризуется созданием не до конца продуманного относительно профессиограммы гуманитарного потенциала различных наук с одной стороны, и отсутствием адекватных задачам этих наук педагогических технологий.
В теоретическом плане, вопрос гуманистической направленности педагогических технологий не рассматривался в научных исследованиях, однако база для такого подхода к рассмотрению проблемы, подготовлена целым рядом работ по вопросам нравственного воспитания, нравственного развития и теории нравственной деятельности в связи с использованием   методов   активного   обучения (Н.П.Аникеева, М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, Г.В.Винникова, И.А.Зимняя, М.В.Нечкина, С.А.Смирнов, С.В.Черенкова и др.).
Существует мнение, что формирование зрелой личности включает наряду с прочим :
     - гуманизацию установок;
     - закрепление нравственных знаний;
     - выработку нравственных умений и навыков;
     - формирование привычек нравственного поведения.
Однако, на наш взгляд, это слишком упрощенный подход.
Воспитание, безусловно, базируется на образовании, связано с обучением, но нам известно, что могут быть образованные, но невоспитанные люди, у которых умения, навыки, привычки поведения не перешли во внутренний план сознания, не стали убеждениями. Справедливо, что высшим критерием педагогического труда становится ответ на вопросы: Пронизывает ли гуманизм, нравственное начало всю деятельность обучаемого? Нравственны ли его отношения к окружающим, к труду, к обществу, к себе?
Убеждения всегда опосредуют связь знаний и практических действий, поведение человека, а это значит, что воспитание опосредует связь образования и обучения. Содержательную наполненность воспитание получает в связи с образованием. Если учебная программа отводит специальное время специальным трудовым навыкам, физическому развитию, эстетическому совершенствованию профессионала, то обучение нравственности также должно осуществляться путем наполнения определенной деятельности нравственным содержанием. Если убеждения выражаются в практических действиях, в делах, в поступках; если воспитанность проявляется в обученности, значит воспитание, нравственное развитие личности должно быть связано с обучением. Следовательно, обучение должно быть воспитываюшим, а воспитание обучающим. Отсюда возникшее понимание необходимости и неотложности решения проблемы гуманитаризации и гуманизации образования как процесса "обновления образования, выдвижения будущего специалиста, его интересов, в центр внимания, очеловечивание образования в содержательном и процессуальном отношениях" .
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод, что воспитание дифференцируется с видами обучения, а соответственно и с видами деятельности.
Нравственное воспитание, таким образом, должно осуществляться в своеобразном виде деятельности - деятельности нравственной.
В традиционном предъявлении нравственных знаний и в школе и в вузе, к сожалению, отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю. В значительной степени система предъявления этих знаний теоретизирована. Все это ведет к разрыву между моральными знаниями и моральным поведением.
Для ликвидации такого разрыва необходимо:
     1. Соотносить нравственный опыт человека с предъявляемыми ему моральными знаниями так, чтобы опыт сделал возможным усвоение и применение знания.
     2. Ставить перед людьми задачи вычленения нравственного содержания поступков.
     3. Побуждать их к постановке перед собой нравственных вопросов и поиску нравственных ответов.
     4. Обучать соответствующим формам нравственного поведения.
     5. Осуществлять оценку поведения специалистов с точки зрения норм, которыми они должны овладеть. Применительно к подготовке специалиста, с точки зрения профессиональных норм и норм деятельности.
Таким образом, любой вид деятельности по нравственному развитию личности должен подкрепляться практикой, общественной деятельностью в специально созданных, сконструированных для этого условиях. "В воспитании мало одних призывов и добрых советов о том, как поступать в той или иной обстановке. Не менее важно создавать такие условия, которые бы требовали от воспитуемых на деле проявления желаемых качеств" .
Разработка теории нравственной деятельности в нашей стране началась в 1960-е годы, годы так называемой "оттепели". Именно тогда нашла отражение категория "нравственная деятельность" как явление в этике /О.Г.Дробницкий/, в психологии /С.Л.Рубинштейн/, в педагогике /О.С.Богданова/. Нравственное воспитание рассматривалось как слияние нравственного сознания, нравственного чувства и нравственного поведения в личности. Такое слияние предполагало нравственную личность как слагаемое этих элементов. К сожалению, на практике рассогласование сохранялось.
Сегодня предлагается новый подход к воспитанию и развитию гуманистических черт личности в логике нравственной деятельности и общения, предметом которых становятся нравственные ценности. "... Необходимо пересмотреть ценности образования, обучения и воспитания, положив в основу создание условий для развития гармоничной личности, единицей проявления которой является поступок. Свободе, как ведущему фактору поступка обучить нельзя. Её можно только воспитать. Но для этого нужна иная педагогическая деятельность, иная дидактика, иные формы организации деятельности обучаемого, воспитуемого" .
На то, что нравственная личность рождается не в любой деятельности, а лишь в деятельности нравственной, обращали и обращают внимание многие педагоги, психологи, философы. Существует целый ряд подходов к определению понятия "нравственная деятельность":
     - это поступки продиктованные моральными мотивами (О.Г.Дробницкий);
     - это деятельность по формированию морального качества поведения (С.Ф.Анисимов);
     - это выбор поступка (А.А.Гуссейнов);
     - это деятельность сознательно подчиненная какой-либо нравственной цели (В.Ф.Зыбковец);
     - это деятельность, основанная на добровольном поведении личности, на силе общественного мнения, которая придает коллективистский и гуманистический характер взаимоотношениям (В.А.Блюмкин).
В педагогике проблема нравственной деятельности исследована достаточно подробно. О.С.Богданова и В.П.Петрова считают, что свидетельством нравственной деятельности является моральная деятельность т.к. её можно наблюдать и замерять. Д.М.Гришин основным условием соединения обучения с нравственным воспитанием считает осуществление преподавания и учения как нравственной деятельности. Е.В.Бондаревская определяет состав нравственной деятельности как поступки направленные на укрепление, развитие и преобразование нравственных отношений между людьми и на себя как их носителя.
Военные педагоги-исследователи, также внесли значительный вклад в исследование данной проблемы. Широко известны труды в этой области педагогической науки А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, Н.И.Киряшова, Л.В.Мардахаева, В.К.Луценко и др.
Опираясь на имеющиеся исследования и содержащиеся в них выводы, выделим компоненты нравственной деятельности:
     - теоретическое усвоение нравственных норм;
     - анализ происходящих действий и выделение на основании нравственных норм, нравственного аспекта этих действий;
     - выражение личного отношения к происходящему;
     - выработка собственных и   личностно-значимых   нравственных взглядов, отношений, чувств относительно происходящего;
     - проектирование линии поведения с опорой на нравственную позицию.
Таким образом, осуществляя актуализацию в технологических конструктах компонентов контекстной нравственной деятельности, возможно, на наш взгляд, осуществление формирования и развития нравственной личности.   Это подчеркивает в своих работах и автор концепции контекстного обучения А.А.Вербицкий.
Н.Ф.Талызина, считает, что описание модели специалиста, включает в состав целей образования умения решать социально-значимые задачи. Таким образом, модель задает требования к формированию профессионально-предметных и социальных качеств личности специалиста . В то же время, личность есть единое целое самых различных черт. Каждая черта личности, находится в неразрывной связи с другими, и в зависимости от целостного набора, приобретает положительное или отрицательное значение, образуя единое целое. Когда мы говорим о какой-то черте личности (качестве, свойстве), то обычно нельзя сказать, положительна или отрицательна она сама по себе.
Чтобы правильно оценить ту или иную черту личности, надо рассматривать её в связи с другими. Личность формируется всегда как единое целое. Поэтому формирование и развитие отдельных черт, проблематично, т.к. для воспитания личности важное значение имеет сочетание черт и направленность такого сочетания. Важно, чтобы своеобразие черт личности образовывало нравственную, социально-ответственную личность.

Актуальность проблемы гражданского становления
личности в обществе

Наряду с актуальным профессиональным становлением личности, в настоящее время в обществе все более отчетливо формируется позиция предполагающая необходимость гражданского становления.   Это, в частности, нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1999г.), где уже первая фраза гласит: «Под образованием… понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…» [8,c.2.]. Там же обозначены принципы государственной политики в области образования предполагающие «воспитание гражданственности», «демократический, государственно-общественный характер образования». Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации (январь 2000г.) также определяет одной из задач «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства». Об актуальности    гражданственности и обеспечения гражданского становления личности в современной России свидетельствуют также усилия, предпринимаемые на рубеже веков правительством: проведение Гражданского форума (ноябрь 2001г.), разработка Программы патриотического воспитания граждан России (2000г.), развернувшаяся дискуссия в средствах массовой информации о проблемах, связанных с формированием гражданского общества (2000-2001гг.).
Во многом ориентация на гражданственность становится актуальной в связи с происходящими экономическими и политическими преобразованиями в России. Становление личности в сложной ситуации изменения социальной парадигмы, изменения координат гражданского сознания должно предполагать определенные ориентиры становления гражданственности. Особенно это важно применительно к выработке и реализации стратегии подготовки кадров государственной службы России, подготовки специалистов работающих в средствах массовой информации (СМИ). На основании проведенных прикладных исследований (А.А.Деркач, А.А.Мироедов и др.) определено, что акмеологический уровень государственных служащих и работников СМИ предполагает наряду с другими составляющими, социальную ответственность и гражданскую позицию. В связи с этим, необходим обоснованный механизм формирования гражданской позиции личности, разработанные условия гражданского становления.
Что же означает становление гражданина, что есть достижение акме гражданственности? Что есть гражданственность вообще? Имеет ли это понятие какую-либо историю?
Если сопоставить определения понятий «гражданин», «гражданский», приводимые в различных, изданных в разное время, энциклопедических изданиях - становится очевидным, что они существенно отличаются. В.Даль в Толковом словаре живого великорусского языка приводит следующее определение: «Гражданин – городской житель, горожанин, посадский, член общины или народа состоящего под одним общим управлением, каждое лицо или человек из составляющих народ, землю, государство» . В.Даль соотносит понятие «гражданский» с «относящимся к гражданам, к государству, к народному управлению и подданству». Автор отмечает, что «гражданские обязанности двояки: по отношению к правительству и по отношению к ближнему. В словаре приводятся также определения понятий «гражданская доблесть (мирная и военная)».
В.Макиенко и Т.Г.Никитина, исследовав то, как трактовалось понятие «гражданский» в период 1920-30 гг. в России отмечают, что «гражданский» понимается здесь как: относящийся к гражданину, гражданам государства; относящийся к патриоту, свойственный патриоту. «Гражданственность» рассматривается в данный исторический период (1920-30-е гг.) как гражданская активность, гражданский долг и гражданская зрелость .
Словарь современного русского литературного языка, изданный на сложном переломном этапе развития российского общества (в 1991году), определяет понятие «гражданин» как :
а) лицо, принадлежащее к населению какого-либо государства, пользующееся всеми правами, обеспеченными законами этого государства, и исполняющее все обязанности;
б) человек служащий Родине, народу, заботящийся об общественном благе.
Данное определение, на наш взгляд, наиболее точно определяет понятие, позволяет строить более конкретное представление о его сущности. Таким образом, гражданственность – это принадлежность к населению какого-либо государства; сознаваемая возможность пользоваться всеми правами гражданина, обеспеченными законами этого государства; осознанная готовность исполнять определенные гражданские обязанности, служить государству, гражданам своей страны, заботиться об общественном благе и благополучии государства.
Приведенные, выработанные на различных конкретно-исторических этапах развития российского общества и государства, определения гражданского и гражданственности, свидетельствуют о проявляющихся во времени различиях интересов общества или государства, сложности достижения оптимального баланса. Толковый словарь русского языка конца XX века, под редакцией Г.Н.Скляревской, приводит определения появившимся в данный период в России понятиям «гражданское неповиновение», «гражданское общество», «гражданское примирение», «гражданское согласие» , что само по себе характеризует обострившуюся проблему достижения баланса интересов личности и общества, личности и государства. Предпринимаемые сегодня различными государственными и общественными организациями усилия во многом направлены на снижение остроты данной проблемы, на формирование гражданского общества в России.
Сейчас, в начале нового столетия, говоря словами Президента Российской Федерации В.В.Путина, «есть хороший шанс соединить ресурсы окрепшего государства и энергию демократического общества. Наступает время, когда быть гражданином России становится престижным. Тем более что простое понятие "гражданин" всегда значило гораздо больше, чем юридически оформленная связь с государством. И потому гражданственность и патриотизм от одной лишь записи в документе не появляются» .
Решение проблемы, во многом может быть предопределено реализацией стратегии гражданского воспитания предполагающей воздействие на индивидуальное сознание и коллективное бессознательное и бессознательное. Такой подход вытекает из доказанной посылки (З.Фрейд, К.Юнг.), что психические явления личности протекают на двух уровнях: бессознательном и сознательном.   При этом, сознание – только надводная часть айсберга. Подводная часть – бессознательное, является первичной формой существования психического. Предметность психических процессов приводит к тому, что у каждого индивида формируется свой собственный образ мира. Отдельные части этого мира, в итоге, составляют конкретный личностный смысл и формируют отношение человека. В.Д. Шадриков в своей работе «Происхождение человечности отмечает, что «отличительным признаком человека выступает сознание – особая форма психического, включающая как чувственный образ действительности, несущей личностный смысл (переживания субъектом своих отношений с реальностью), так и осознание психического в самом себе, осознания себя как субъекта психической деятельности... Когда ситуация отражается преимущественно на уровне личностного смысла, она насыщается личностными переживаниями и осмысливается в отношениях субъекта. Именно в этой ситуации формируется, проявляется и развивается человечность» . Гражданственность личности несомненно связана с бессознательными инстинктивными составляющими (стадность), а также с осознанием личностью групповых форм поведения, групповых норм, ценностей. Становление личности, системы её отношений к другим людям, в т.ч.   гражданам страны проживания, гражданским правам и нормам - есть одновременно и познание и формирование гражданственности.
Идеи педагогической деятельности в данном направлении, педагогического управления процессом становления гражданственности не являются новыми. В то же время, современная ситуация в России требует особого внимания специалистов гуманитарных дисциплин, деятелей культуры и искусства к решению одной из важнейших задач - формированию гражданского общества. По мнению известного специалиста в области гуманизации образования И.А.Зимней, сегодня, «в основе разрабатываемой общей стратегии воспитания должна лежать концепция приоритета активной, творческой, созидательной жизни человека, в контексте чего «воспитание – это социально-обусловленное становление индивида, как человека, личности, гражданина в процессе институциональной, межличностно-рефлексивной социализации и инкультурации» .

Гражданское воспитание, как отражение интересов личности,
общества и государства.

Гражданское воспитание имеет древнюю историю. История гражданского воспитания также отражает дуализм интересов личности, общества и государства. Еще Платон отмечал в своих работах значение гражданской добродетели как следствия государственной власти [13]. Он мыслил нравственность только как субстанциальную всеобщность государственного организма, а индивидуальность – как слом и разрушение этой всеобщности. В XVIII в. философская мысль европейских ученых породила размышления о полисе и разделении государства и общества как самостоятельных субъектов организации общежития. В данный период дифференцируются представления о гражданине как «citoyen», активном члене гражданской общности, и гражданине как «bourgeois», её экономическом субъекте. В данный период возникает и проблема гражданского воспитания: «Под давлением необходимости бороться или с природою, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно того и другого» .
Государственное и общественное, общественное и личное в соотнесенности и взаимовлиянии всегда было в сфере внимания ученых философов, педагогов, психологов.
Что же понимается сегодня под гражданским воспитанием? Характеризуя объем понятия, многие исследователи (И.В.Ильенков, В.С.Соловьев, Б.Г.Ананьев, А.Адлер, В.М.Бехтерев, И.А.Зимняя, П.Ф.Каптерев, В.А.Сластенин, Э.Эриксон) определяют его как:
?   воздействие общества на личность в целом;
?   целенаправленную деятельность, призванную формировать систему качеств, взглядов   и убеждений личности.
Таким образом, гражданское воспитание, становление гражданственности происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия, так и под влиянием контролируемых обстоятельств, специально создаваемых условий. Гражданское воспитание, являясь элементом социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности гражданского общества. Наряду с другими, определяемыми в педагогике направлениями воспитательной работы (политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание), гражданское воспитание личности является необходимым для достижения акме.
Под гражданским воспитанием мы понимаем стихийное и произвольное воздействие государственных и других структур гражданского общества на личность в интересах формирования у неё системы личностно и профессионально важных качеств гражданина, члена гражданского общества. Гражданское воспитание предполагает гражданское становление и последующее развитие личности до достижения вершины гражданской зрелости - акме гражданственности. Существующая и реализуемая в обществе концепция гражданского воспитания наполняет акме определенным содержанием.
По институциональному признаку выделяют: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях . Современные психолого-педагогические исследования (Гудзовская А.А., Коваль Н.А., Миловидова Л.Е., Романова Е.С., Рассказов Ф.Д., и др.), позволяют утверждать, что наиболее важным возрастным этапом становления гражданственности является старший школьный и студенческий возраст - возраст профессионального самоопределения и становления личности в профессии. В связи с этим, можно говорить о возрастном этапе гражданского и профессионального становления личности на пути к акме.
По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются: прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистское и др. воспитание . Следует полагать, что доминирующая в обществе концептуальная модель воспитания будет в определенной степени определять особенности формирования и выраженность гражданской позиции личности, а также особенности её проявления в общественной жизни и профессиональной деятельности.
Если акме человека складывается из многих систем общественных отношений, общественных связей (я – мои друзья, я – моя семья, я – мой трудовой коллектив, я – жители моего города, я – граждане моей страны и пр.), то реализуемая в обществе концепция гражданского воспитания неизбежно будет наполнять акме определенным содержанием.

Акме гражданственности, как вершина гражданской
зрелости личности

Достижение акме гражданственности – это процесс и результат формирования личности (в широком смысле) несущей в себе общественные (гражданские) ценности, но не абсолютизированные, не доведенные до абсурда государственной системой, а соотнесенные с интересами личности, общечеловеческими ценностями, где под гражданскими ценностями понимаются идеи, взгляды, концепции, опыт способствующие формированию гражданской позиции обеспечивающей успешную адаптацию и самоактуализацию личности в условиях гражданского общества и государства. Ценностное отношение личности к государству, стране проживания и её гражданам определяется системой субординационных взаимообусловленных характеристик: когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой или деятельностной.
Акме гражданственности, как достигнутая вершина гражданской зрелости, есть сформировавшаяся в результате целенаправленного развития личности система и программа её отношений (к государству, гражданскому обществу, гражданским правам и обязанностям, к себе как гражданину), способствующая успешной социальной и профессиональной самоактуализации.
Гражданственность, в то же время, - есть чувство Родины, чувство и состояние принадлежности к стране в которой родился, воспитывался, получал образование, жил и развивался человек. Быть гражданином – значит знать историю, традиции и культуру своей страны; следовать правовым нормам гражданского общества, принимать на себя ответственность за их соблюдение и пользоваться предоставляемыми гражданскими правами. При этом, гражданственность личности соотносится с общечеловеческими ценностями и осознанием себя «гражданином планеты Земля».
Формирование гражданской зрелости личности, во многом зависит от особенностей существующей системы отношений в звене «государство-личность». Такой тип отношений определяет:
?   ценность личности в условиях государства, возможность для многих занять место в системе государственной власти, политике, экономике, идеологии;
?   требования государства к личности, её качествам и, соответственно -образованию;
?   механизм встроенности человека в систему государственных отношений в целом, а также амплитуду его общественной активности-пассивности;
?   соотнесенность потребностно-мотивационной сферы человека с интересами государства;
?   номенклатуру социальных ролей человека стимулируемых государством и государственными органами;
?   номенклатуру профессиональных ориентаций стимулируемых государством;
?   «личностный образец» носителя образа государства и социокультурного феномена в целом.
«Степень желаемой зрелости» личности, говоря словами А.А.Деркача, - есть «многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни, но всегда реально показывает, насколько он состоялся как гражданин, как профессионал-деятель, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность» .
Определение гражданственности и профессионализма личности, как «слагаемых желаемой зрелости», предполагает изучение подходов к их взаимовлиянию и влиянию на процесс её становления.

Гражданственность и профессионализм как слагаемые желаемой зрелости личности

Как известно, основополагающей категорией акмеологии, на данном этапе её развития, является категория профессионализма. По мнению известного ученого А.А.Бодалева, профессионал – «это субъект деятельности, обладающий такими характеристиками ума, воли, чувств или, если хотите смотреть более обобщенно, такими психическими свойствами, которые представляют устойчивую структуру, позволяют ему на высоком уровне продуктивности выполнять ту деятельность, в которой он зарекомендовал себя как большой специалист» . Вместе с тем справедливо, что нет деятельности как таковой, её всегда выполняет кто-то, да и сама направленность деятельности имеет значение. Еще А.Адлер утверждал, что только труд предполагающий социальный интерес и приносящий пользу людям заслуживает одобрения. Гражданственность профессиональной деятельности, гражданственность труда вообще является определяющим фактором для его приятия или неприятия в обществе. Данная посылка позволяет предположить, что в акмеологии, наряду с профессионализмом, важной категорией дальнейшего развития науки должна быть категория гражданственности, государственности личности профессионала. А.А.Деркач определяет акмеологические инварианты профессионализма, как «основные качества и умения профессионала (или, в ряде случаев необходимые условия) обеспечивающие высокую стабильную эффективность деятельности» . Гражданская зрелость личности, на наш взгляд, также является одним из таких важнейших инвариантов профессионализма, независимо от содержания и специфики деятельности специалиста. В связи с этим возникает проблема условий становления гражданственности.
Принимая во внимание определенные положения и выводы известных исследований акмеологических условий профессионального становления личности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин и др.) можно предположить следующие акмеологические условия становления гражданственности:
?   воспитание у личности социального и государственного интереса, формирование актуальной системы ценностей и убеждений по отношению к явлениям природы и миру вещей, к людям и общественным явлениям, к самому субъекту-личности [11,c.210.] начиная с раннего детства (в семье, в школе, в вузе и т.д.);
?   обоснованная гражданская и государственная направленность общего и профессионального обучения;
?   культурация «социального и государственного интереса» в окружающей среде;
?   заданность и подкрепление гражданским обществом желательных образцов для подражания;
?   доступ личности к общечеловеческим культурным и гражданским ценностям.
Акмеологическими факторами при этом следует полагать следующее:
?   соотнесенность   Я-концепции личности с Мы-концепцией (В.Н.Маркин);
?   систему отношений личности, её направленность, интересы, мотивы, убеждения;
?   компетентность, способности, знания и умения;
?   комплексы «психической неполноценности» (А.Адлер) и соответствующие им ведущие тенденции личности;
?   самооценку личности.
Необходимость исследования становления гражданственности сответствует доминирующей в акмеологии научной парадигме, по образному выражению К.А.Абульхановой, «идущей от реальности». Акмеологические исследования гражданственности, с учетом наработанного в акмеологии, могут предполагать решение нескольких ключевых задач:
?   акмеологический анализ, т.е. определение акмеологических условий и факторов;
?   прогноз оснований, возможностей и перспектив формирования гражданственности у членов общества до уровня акме;
?   разработку акмеограммы и осуществление акмеографических описаний;
?   разработку на основе акмеограммы программы гражданского воспитания;
?   выбор актуальных методов и акмеологических технологий для решения задач воспитания гражданственности;
?   реализацию планов и программ с необходимым мониторингом.
Развитие личности в нравственной деятельности, формирование гражданственности должно строиться с точки зрения "зоны ближайшего развития"(Л.С.Выготский). Должна осуществляться постановка обучаемого в ситуацию свободного выбора, где отсутствуют заданные нормы. Воспитание и развитие в таких условиях выступает не просто как слагаемое деятельности, а как неравномерно длящийся процесс, в ходе которого осуществляется воздействие педагогической среды на обучающегося и рефлексия обучающимся своих нравственных, гражданских качеств, что способствует самовоспитанию.
На занятиях с использованием игровых технологий, осуществляется разностороннее воспитывающее, развивающее воздействие на личность обучающегося. Об этом   свидетельствуют   результаты   исследований О.С.Анисимова,    Н.П.Аникеевой,    Э.Н.Короткова,   Л.А.Петровской, В.В.Хрипко, С.С.Смирнова и др.
Возможности воздействия на личность посредством игровых технологий, определяют необходимость их нравственной, гражданской направленности. Вместе с тем следует отметить, что гуманистическая природа игры может быть извращена в силу профессиональной некомпетентности, или специальной   асоциально направленной деятельности, что и обусловливает значение поставленной в работе проблемы.
Гуманистическая направленность подготовки   кадров, в условиях профессионального образования, должна выступать, по мнению автора, как процесс создания условий для осознания возможностей по саморазвитию и профессиональному совершенствованию в различных, адекватных желаемому видах деятельности.
В связи с воспитательными функциями в педагогике игра рассматривается:
     - как средство воспитания и обучения /И.И.Болдырев, Г.И.Щукина/;
     - как метод воспитания и обучения /Ю.П.Азаров, Т.И.Конникова/;
     - как форма организации   общественно-полезной   деятельности /Л.М.Иванова, З.И.Леонтьева, Е.С.Малах/;
     - как эмоциональный стимул /З.И.Равкин, М.В.Юрьева, М.Г.Яновская/;
     - как полифункциональное явление /О.С.Газман, С.И.Шмаков/.
Природу игры должна пронизывать нравственность и гражданственность. Гуманистическая направленность игропроцесса, предполагает:
     - воспитательную функцию заключающуюся в нравственном характере игровой деятельности, в подражании нравственному образцу поведения. Воспитание осуществляется самим процессом игры, при постановке нравственных целей, требующих поиска нравственных средств, установления нравственных отношений;
     - информационно-обучающую функцию стимулирования развития творческого мышления игроков, посредством их участия в квазипрактической, в квазипрофессиональной деятельности, с возможностью параллельного оценивания и рефлексии успеха применения теоретических знаний на практике;
     - мотивационно-побудительную функцию высокого эмоционального воздействия игры на участников, развития у них интереса, азарта, стремления к успеху;
     - рефлексивно-оценочную функцию проявляющуюся в постоянной рефлексии каждым участником игры своего места в ней, своих действий, своего способа мышления; соотнесения себя и своей деятельности с деятельностью и способами действия других игроков; в оценке участников игры руководителем и экспертной группой в ходе подведения итогов;
     - коммуникативную функцию - в обретении опыта нравственного общения в игре посредством осуществляемой педагогической коррекции недостатков и поиска выхода из проявляющихся коммуникативных затруднений;
     - функцию организации и управления познавательной деятельностью, реализующуюся в соответствии с планируемой тематикой занятий, их направленностью и решаемыми задачами. "Возможно не фрагментарное применение игр-ситуаций и не одна, отдельно взятая игра, а динамическая система сценарных, постепенно усложняющихся профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр, по всем основным разделам учебной программы, что будет способствовать совершенствованию продуктивных методов обучения, разработке научно обоснованных методик и методических приемов, а вместе с тем - созданию благоприятной атмосферы учения" ;
     - диагностическую функцию, реализующуюся посредством проявления в игровой позиции, реального "я", каждого участника и возможности построения на этом, посредством наблюдения, определенных выводов;
     - психокоррекционную функцию, которая проявляется в социальной ценности межличностного общения, в осмыслении посредством затруднений и находок, ценности себя и другого, в приобретении способности ставить себя на место другого с целью самооценки и последующей коррекции собственной деятельности.
В какой степени данные функции будут реализовываться в игре, применительно к педагогическому процессу, зависит от целей организуемого игрового действия, от педагогического мастерства организатора, который разрабатывает в соответствии с целями, педагогическую технологию и выдерживает ее в ходе игропроцесса. Целесообразно, в связи с этим, рассмотреть более подробно, одну из важнейших функций игры - эмоционально стимулирующую, способствующую формированию нравственных, гражданских чувств личности. Именно чувства формируют состояние успеха - главного источника внутренних сил. Можно с уверенностью сказать, что психологическую основу проблемных методов обучения, составляют именно эмоциональные ряды, как последовательность эмоциональных переживаний и реакций. Исследовавшая проблему эмоционально ценностного аспекта игры М.Г.Яновская, так определяет эмоционально-стимулирующие функции игры :
     1. Отвечая актуальным профессиональным потребностям, игра вызывает интерес, положительные эмоции, которые, распространяясь, создают эмоционально-ценное поле игродеятельности и жизнедеятельности коллектива и личности.
     2. Игра в сочетании с другими стимулами, обеспечивает оптимизацию, повышение эффективности всего воспитательного процесса, обеспечивает эмоционально-ценностное поле, "наполнение" содержания, форм и методов воспитания.
     3. Благодаря возникновению интереса и адекватности общественно-ценной педагогической деятельности, игра усиливает смыслообразующие мотивы поведения.
Особенностью игрового действия является возможность устойчивого поддержания мотивации участников за счет интереса.
К.Е.Изард выводит следующие предпосылки и слагаемые интереса в игре :
     1. Чувства: личного участия, познания и любопытства, наслаждения, ответственности, активности, самоценности.
     2. Мысли.
     3. Действия и отношения: совместные, успех в деятельности, творчество в деятельности.
При этом, достоинство и особая ценность игры состоит в том, что она позволяет уйти от прямого воздействия на личность. Игра относится к косвенному методу воздействия, когда человек не ощущает себя объектом воздействия, когда он полноправный субъект деятельности. Игра - это также и средство, способствующее переходу воспитания в самовоспитание. Конечно, когда игра "правильная и хорошая", как утверждал А.С.Макаренко.
Личность "...в игре осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные эффективные стремления: учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения" .
Важно также, что игровая деятельность порождается мотивами внутреннего порядка: впечатлениями, интересами, социальным опытом, личными потребностями.
Специфические особенности игры в том, что для человека важен не столько результат, сколько процесс ее – процесс переживаний. Хотя ситуации проигрываемые человеком воображаемы, но переживания, чувства в игре, реальны.
Материалы исследований О.С.Богдановой, Т.И.Левашовой, И.Д.Лушникова, О.Л.Лифшиц, Е.С.Малах, М.Г.Яновской свидетельствуют, что в игре заложен огромный воспитательный потенциал, который может быть реализован при соответствующих условиях, важнейшим из которых является нравственный, гуманистический характер игропроцесса. "В условиях игрового моделирования постановки и решения проблем, при реализации ценности развития людей в ходе проблематизации и депроблематизации, ведущим процессом становится рефлексия действий и способов существования, чувствования, самоопределения, мышления, коммуникации, общения и т.п. ...Игрой моделируется набор условий для развития человека, а рефлексия процессов развития, становится предпосылкой перехода к саморазвитию" ,- делает вывод О.С. Анисимов.
Таким образом, игра способна являться стержневым эмоциональным стимулом других методов обучения и воспитания. Игра в этом случае "насыщает" метод активными компонентами стимулируя активно-деятельное отношение личности.
Нравственная, гражданская направленность активно-игровых технологий и деятельности преподавателя в системе профессионального образования, определяется:
выбором и конструированием игровых ситуаций, требующих проявления желаемых качеств;
определением оценки игровой деятельности обучаемых в соответствии с гражданскими и нравственными нормами;
коррекцией и самокоррекцией определенных личностных качеств обучаемых, в результате оценки и рефлексии деятельности;
формированием групповой сплоченности и осознанием участниками игры себя в группе;
возможностью формирования положительного ценностно-ориентационного единства группы, на основе общих профессиональных и других интересов обучаемых;
социально-ценным содержанием единиц знаний и умений, формируемых и развиваемых у обучаемых.
Направленность игр, определяется также способностями преподавателя эффективно использовать личностные особенности обучаемых:
     - положительный и отрицательный опыт ранней деятельности близкой содержательно к перспективной;
     - определенный уровень практических знаний и умений;
     - положительные нравственные качества.
Использование в учебном процессе игровых технологий, способствует, в силу вышеперечисленных особенностей, воспитанию важных для человека гражданских и нравственных качеств (чувства долга, патриотизма, коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки). Вместе с тем, гуманистическая направленность подготовки, а в итоге подготовленности профессионала, обеспечивает очеловечивание отношений в самой профессиональной среде, сдерживает проявления межличностной агрессивности, непримиримости в ходе социальных столкновений, конфликтов.

6. ИГРОТЕХНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Очевидно, что понятие «игротехническая деятельность» является производным от понятия «деятельность». Интуитивно игротехническую деятельность преподавателя можно определить как деятельность по реализации игровых технологий. Данное определение будет использовано в качестве рабочего для последующего анализа игротехнической деятельности, а в дальнейшем мы к нему вернемся с целью уточнения.
В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в философии (В.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган,   П.В. Копнин, Э.Г. Юдин и др.) и в психологии (М.Я. Басов, К.К..Платонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Предлагаются разные определения деятельности. В трактовке Философского энциклопедического словаря деятельность – это «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» . Российская Педагогическая энциклопедия определяет деятельность как «специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» .
В различных отраслях научного знания существуют и различные основания для классификации деятельности. В социологии принято выделять трудовую, политическую, художественную, научную и другие виды деятельности. В педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую виды деятельности. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). Наиболее развернутый психологический анализ деятельности дал А.Н. Леонтьев. Структура деятельности, по А.Н. Леонтьеву, включает потребность, мотив, задачу, средства (решения задач), действия, операции. «Главное, что отличает одну деятельность от другой, – пишет А.Н. Леонтьев, - состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направленность» .
Основными характеристиками деятельности являются: предметность (деятельность определяется тем, на что она направлена, т.е. предметом деятельности), мотивированность, целеположенность/целенаправленность (цель – образ предвосхищаемого результата деятельности) и осознанность (субъект деятельности может осознавать как себя в деятельности, так и содержание деятельности). Еще одной характеристикой деятельности является ее социальность, т.к. деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию .
Также производным от понятия «деятельность» является понятие «педагогическая деятельность». Проблемы педагогической деятельности как самостоятельного вида человеческой деятельности разрабатывались в трудах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина и др.. В работах названных и других ученых определяется сущность, структура и функции педагогической деятельности, ее виды, профессионально обусловленные требования к педагогу, необходимые преподавателю знания, умения и навыки, освещаются вопросы педагогической направленности, педагогической компетентности, педагогического мастерства. Под педагогической деятельностью понимают «профессиональную деятельность, направленную на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения» . И.А. Зимняя определяет педагогическую деятельность как «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования» . Психологические аспекты педагогической деятельности нашли отражение в работах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. По мнению этих и других ученых, педагогическая деятельность имеет те же самые характеристики, что и любой другой вид деятельности, а именно: целеположенность, мотивированность, предметность. Следовательно, к педагогической деятельности применима общепсихологическая модель деятельности. Например, в своих работах И.А. Зимняя определяет предмет, средства, способы, продукт, результат педагогической деятельности. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом деятельности преподавателя выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Как было показано ранее, основным отличием игрового обучения от традиционного является замена организационных форм обычной учебной деятельности игровыми. Отсюда можно сделать вывод о предмете деятельности преподавателя-игротехника. Если предметом педагогической деятельности преподавателя в традиционном обучении является организация обычной учебной деятельности обучающихся, то предметом деятельности преподавателя-игротехника является конструирование игровой деятельности обучающихся и управление ею.
Исследуя структуру педагогической деятельности, Л.М. Митина включает в нее пять компонентов: педагогические цели и задачи, педагогические способы решения поставленных задач (кого учить?, кому учить?, чему учить? и как учить?), анализ и оценка педагогических действий преподавателя, подготовительная работа и внеурочная работа . Крайне важным для преподавателя-игротехника, на наш взгляд, является анализ и оценка своих действий по реализации конкретной игровой технологии. Особенность этих процедур – педагогическая рефлексия, изучение достигнутого уровня как преподавателя-игротехника посредством анализа процессуальной и результативной сторон своей деятельности.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Так, Н.В. Кузьмина, выделяя в педагогической системе пять структурных компонентов (цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги), добавляет к ним пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Не отрицая возможности применения к педагогической деятельности общепсихологической модели, отмечается, что общепсихологическая модель деятельности есть модель деятельности индивидуальной, но педагогическая деятельность, по своей сути, является деятельностью совместной, более того, это деятельность, которая строится по законам общения .
Реализуется педагогическая деятельность совокупностью действий, которые подчинены конкретным целям и направлены на решение конкретных педагогических задач. Совокупность таких конкретных действий предопределяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.
В исследованиях ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,             А.И. Щербаков и др.) выявлены следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные функции (виды деятельности) преподавателя: диагностическая (связана с изучением обучающихся и установлением уровня их развития, воспитанности), ориентационно-прогностическая (выражается в умении преподавателя определять направление своей деятельности, ее цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать ее результаты), конструктивно-проектировочная (обеспечивает отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности обучающихся, проектирование собственных планируемых деятельности и поведения), организаторская (связана с вовлечением учащихся в намеченную работу и стимулированием их активности), информационно-объяснительная (обусловлена тем, что преподаватель выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник информации), коммуникативно-стимулирующая (предполагает установление правильных взаимоотношений с обучающимися, с другими преподавателями и администрацией вуза), аналитико-оценочная (помогает обучающему непрерывно сверять намеченное с достигнутым и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс и свою деятельность), исследовательско-творческая (первая сторона этой деятельности состоит в том, что применение педагогической теории требует от преподавателя определенного творчества; вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории).
Поскольку деятельность преподавателя является одним из компонентов педагогической системы, то изменения в средствах коммуникации, а следовательно, и коммуникативном элементе системы вызывают изменения в деятельности преподавателя. Характеризуя эти изменения в деятельности преподавателя, неизбежные при использовании педагогических технологий, Н.В. Борисова констатирует :
1.   Обучение включает весь интеллектуальный потенциал человека, значит, преподаватель должен не только научиться думать самостоятельно, но и организовывать мыслительную деятельность обучающихся.
2.   Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельности и в деятельности. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса.
3.   Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. Преподаватель, не имеющий собственного практического профессионального опыта, вряд ли сможет качественно организовать учебную деятельность по освоению профессии.
4.   Изменяются формы взаимодействия обучающих и обучающихся, а также обучающихся между собой. Поскольку деятельность является содержанием обучения, требуются новые формы ее организационного освоения. На смену традиционным приходят формы активного, инновационного обучения: игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги, самостоятельная и исследовательская работа.
5.   Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние на характер общения обучающего и обучающегося, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон – все это становится основой отношений.
В этом контексте Н.В. Борисова рассматривает преподавателя не только как специалиста в предметной области, но и прежде всего как педагога-менеджера и режиссера. Педагог-менеджер делегирует ответственность (значительную ее часть) за обучение и контроль обучающимся; он работает в команде, проектирующей образовательный процесс, как целостную программу (чему учить, как, где; чем обеспечить, критерии оценки, траектория движения – общая и индивидуальная).
В ходе проведения игры, отмечает М.В. Кларин, учитель (преподаватель) выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но тем не менее различных видов деятельности учащихся (обучающихся) – игровой и учебно-познавательной . Таким образом, в игротехнической деятельности преподавателя можно выделить две составляющие – с одной стороны, он конструирует игровую деятельность, а с другой стороны, конструирует и деятельность обучающихся, т.е. учебную деятельность. В этом, на наш взгляд, нет противоречия; напротив, такой вывод соотносится с принципом двуплановости игровой учебной деятельности.
Принцип двуплановости игровой учебной деятельности обоснован      А.А. Вербицким как один из специальных психолого-педагогических принципов, реализуемых в деловой игре . Суть этого принципа заключается в том, что «серьёзная» деятельность по развитию личности специалиста реализуется в «несерьёзной» игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу. Играя, обучающийся одновременно находится в реальном (практическим) и воображаемом (условном) плане. Для характеристики игры очень важно, что, проигрывая воображаемые ситуации, личность при этом переживает соответствующие реальной ситуации чувства. Реализация двуплановости происходит в процессе исполнения роли, которая, как уже отмечалось, является основным элементом игры.
Поскольку принцип двуплановости применим не только к деловой игре, но и к игровой учебной деятельности в целом, его соблюдение можно считать одной из характеристик игротехнической деятельности преподавателя. А.А. Вербицкий отмечает, что, ориентируясь на принцип двуплановости игровой учебной деятельности, преподаватель создает такие объективные условия проведения игры, при которых учащиеся в любой момент времени осознают, что они делают как игроки и что – как будущие специалисты. Это, по мнению А.А. Вербицкого, достигается постановкой двоякого рода целей, - целей игровых и целей педагогических. Таким образом, двойственность или двуплановость целей игротехнической деятельности преподавателя обусловливает двуплановость его деятельности. Опора на принцип двуплановости позволяет нам более расширительно, чем ранее в данном разделе, толковать предмет игротехнической деятельности преподавателя. В свете изложенного представляется, что предметом его деятельности является одновременно как организация учебной работы обучающихся, так и конструирование, реализация и оценка их игровой деятельности в рамках конкретных игровых технологий.
Отталкиваясь от определения О.С. Анисимова, рассматривающего игротехника в качестве организатора-постановщика игропроцессов, режиссера группового мышления, общения, взаимодействия Н.В. Борисова выводит определение понятия игротехнической деятельности как деятельности по организации и постановке игропроцессов, режиссированию группового мышления, общения, взаимодействия . "Игротехническая деятельность», по мнению. Н.В.Борисовой, – «это особый вид педагогической организационно-управленческой деятельности, отличающейся системным использованием особых мыслетехнических, психотехнических, группотехнических, рефлексотехнических, коммуникативных и других процедур, позволяющих в сжатые сроки развить личностный потенциал человека и подготовить его к исполнению разнообразных жизненных ролей» . При этом она добавляет, что в основе игротехнической деятельности лежит моделирование, что составляет одновременно и суть режиссерской деятельности.
Что касается первого определения, то при всей его верности, оно, на наш взгляд, не отражает всех этапов игротехнической деятельности преподавателя и его работу по самосовершенствованию. Второе определение практически носит общий характер, и использование его в повседневной игротехнической деятельности вызывает определенные сомнения.
Учитывая результаты анализа научных источников, проведенного нами в предыдущем и данном параграфах, определим игротехническую деятельность преподавателя как систему осознанных, целесообразных действий по конструированию, реализации и оценке игропроцесса, направленного на достижение актуальной цели усвоения обучающимися знаний и умений, а также осуществление педагогической рефлексии, способствующей профессионально-педагогическому росту преподавателя как игротехника. Сравнение содержания игротехнической и традиционной педагогической деятельности по различным параметрам отражено в     таблице 2.
Таблица 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ (ПРЕДМЕТНОЕ) СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Параметр   Традиционная педагогическая деятельность1
   Игротехническая деятельность преподавателя вуза
1   2   3
Цель    развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности   развитие обучающегося в контексте квазипрофессиональной деятельности, жизнедеятельности, псевдореальности: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта квазипрофессиональной деятельности

Предмет    организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития
   организация контекстно ориентированной игровой деятельности обучающихся в интересах учебной деятельности
Средства   научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся
   профессиональные знания, активно-игровые технологии, виды деятельности
Способы   объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги
   активная игровая деятельность обучающихся на основе контекста будущей профессиональной деятельности
Продукт    формируемый у обучающегося индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих   формируемый у обучающегося профессиональный личностный опыт участников в педагогических активно игровых ситуациях
индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих

1   2   3
Результат    развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности   развитие обучающегося в контексте квазипрофессиональной деятельности, жизнедеятельности, псевдореальности: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта квазипрофессиональной деятельности

Как показывают данные таблицы, игротехническая деятельность преподавателя имеет существенные особенности в сравнении с традиционной педагогической деятельностью. Особенности игротехнической деятельности приводятся в работе Н.В. Борисовой, В.П. Бугрина и В.Б. Кузова. Приведенный подход авторов позволяет судить о специфике такой деятельности преподавателя :
работа в условиях неопределенности;
организация собственной рефлексивности;
работа в разноуровневой и разнопараметральной аудиториях;
двуплановость поведения (раздвоение, растроение);
психологическая открытость;
элементы перевоплощения (актерство);
неполная идентификация преподавателя-игротехника с обучающимися; доброжелательная дистанция, профессиональная отстраненность;
синергетическое мышление и поведение;
широкий ассортимент процедур, техник, технологий (психологических, организационных, интеллектуальных);
технологическая гибкость в объединении в логическое целое техники, процедуры, технологии;
проектирование образовательного процесса на основе режиссуры (как спектакль).
Указанная специфика игротехнической деятельности преподавателя проявляется на разных этапах последней. Количество этих этапов зависит от количества этапов игры, причем у различных авторов оно разное. Так, выделяются следующие этапы игротехнической деятельности преподавателя:
организационный, корректирующий, аналитический, контрольно-оценочный и результативный ;
подготовительный, практический и аналитический ;
ориентация, подготовка к проведению, проведение игры как таковой, обсуждение игры;
вступление, разминка, проведение игры, завершение, дебрифинг .
Вслед за О.С. Анисимовым, мы считаем, что основными этапами игротехнической деятельности в практике образовательного процесса являются: подготовительный, практический и аналитический. При этом мы отчетливо понимаем, что в той или иной мере в ней присутствуют и указанные выше другие этапы.
Действия педагога по реализации игротехнической деятельности на этапе, предшествующем проведению игры (подготовительном этапе), по мнению разных исследователей, включают:
1.   Определение целей игры.
2.   Определение внешних ограничений (помещение, время, наличие помощников).
3.   Отбор критериев результативности игры.
4.   Отбор содержания, соответствующего целям и возможностям участников игры.
5.   Постановку целей и задач занятия и собственно игры.
6.   Выбор участников, диагностика игровых качеств участников дидактической игры.
7.   Распределение ролей между участниками (в ролевой игре).
8.   Разъяснение игровых правил участникам, обзор общего хода игры, ролей, игровых процедур, правил подсчета очков.
9.   Предоставление достаточного времени на подготовку.
10.   Ответы на вопросы участников и разъяснения.
11.   Проведение пробного «прогона» игры в сокращенном виде.
Практический этап характеризуется следующими действиями преподавателя:
1.   Организация проведения игры.
2.   Контроль продолжительности фрагментов игры.
3.   Фиксация следствий игровых действий (преподаватель следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений).
Этап, следующий за проведением игры (аналитический этап), включает в себя следующие действия преподавателя:
1.   Анализ достижения целей и задач игры по критериям результативности игры.
2.   Выбор способов вовлечения участников игры в анализ игры.
3.   Организация обсуждения; вовлечение в него участников игры.
4.   Подведение итогов (с указанием на удачные моменты и ошибки игроков).
5.   Организация последующей деятельности по завершении игры (написание сочинений, дальнейшее чтение специальной литературы по предмету, официальные уроки, другие игры, практическое применение усвоенного материала).
6.   Выявление предложений по внесению в игру поправок, в случае необходимости исправление сценарного замысла.
Сгруппируем действия преподавателя, реализуемые в рамках указанных выше этапов, в зависимости от объекта (субъекта), на который действие направлено (Табл. 3).
Таблица 3
ГРУППЫ ДЕЙСТВИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИГРОТЕХНИКА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОБЪЕКТА (СУБЪЕКТА), НА КОТОРЫЙ ДЕЙСТВИЕ НАПРАВЛЕНО

Объект (субъект), на которое направлено действие   Действия преподавателя-игротехника
1.   Игра как деятельность   •   определяет игру как особый вид человеческой деятельности;
•   использует способы включения в игровую деятельность;
•   дифференцирует игру детей и игру взрослых;
•   различает игровую и трудовую деятельность;
•   различает игровую и учебную деятельность.
2.   Игра как технология обучения   •   определяет доминирующие функции игры на занятии;
•   определяет и конструирует дидактические игры;
•   определяет место игры в учебном курсе, теме, занятии, включает игры в общую логику курса, темы, занятия;
•   выбирает актуальную игровую форму;
•   отличает игровое обучение от других форм активного обучения;
•   учитывает преимущества и недостатки игровых технологий.
•   конструирует технологии игровой деятельности в связи с целью (элементы игры);
•   организует основные этапы игры.
3.   Участники игровой деятельности   •   диагностирует и учитывает индивидуально-психологические особенности обучающихся;
•   вызывает и корректирует ролевое поведение;
•   определяет особенности поведения личности и управляет ими;
•   конструирует стимулы игровой деятельности для получения необходимых реакций участников игропроцесса.
4.   Организатор игровой деятельности:
   •   выполняет функции организатора дидактической игры;
•   определяет и выбирает соответствующую ролевую позицию организатора дидактической игры;
•   развивает у себя качества личности, актуальные для игротехнической деятельности.

Анализ данных таблицы 3 свидетельствует, что преподаватель-игротехник в ходе игротехнической деятельности осуществляет комплекс действий, совокупность которых определяет реализацию той или иной педагогической функции. Функции и роли преподавателя при реализации игровых технологий рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Я.М. Бельчикова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларина, А.А. Соловьевой и др. Анализ работ этих авторов обозначил два основных подхода к вопросу вовлеченности преподавателя в игропроцесс: преподаватель не вмешивается в игру, невмешательство преподавателя свидетельствует о саморегуляции и самоорганизации игры; преподаватель вмешивается в игру, активно в ней участвует.
Изучая деятельность преподавателя в случаях использования метода анализа конкретных ситуаций, метода разыгрывания ролей и деловой игры, ученые приходят к выводу о постепенном «затухании» активности преподавателя и передаче его функций обучающимся. В хорошо разработанной и подготовленной игре преподаватель действует в основном до ее начала. Чем меньше преподаватель вмешивается в процесс игры, тем больше в ней признаков самоорганизации и саморегуляции, тем выше обучающая ценность игры.
М.В. Кларин [100] предлагает следующий перечень «ролей» преподавателя-игротехника, проводя аналогию между дидактическими и спортивными играми :
инструктор (инструктирует участников игры об ее правилах, о возможных последствиях игровых действий);
судья-рефери (регулирует соблюдение участниками игровых правил, в ход игры, в идеале, не вмешивается);
тренер (делает участникам подсказки, помогающие им полнее использовать возможности игры, подбадривает нерешительных участников);
председатель-ведущий (на завершающем игру обсуждении ставит перед участниками вопросы, побуждающие их к сопоставлению игровой модели и имитируемых реальных явлений, к обдумыванию связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом).
Я.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн полагают, что функции преподавателя в учебной игре сводятся к ее планированию (планирующая функция), организации (организационная функция) и руководству проведением (функция руководства игрой) для достижения запланированной цели – решения поставленных педагогических задач .
Н.В. Борисова и А.А. Соловьева говорят о таких функциях, выполняемых преподавателями в деловой игре, как управление всей игрой, выступлениями, участие в проведении соответствующих мероприятий, оценке эффективности игры и т.д. Они отмечают также необходимость умения импровизировать, быстро принимать решение в неожиданных ситуациях для реализации такого большого количества функций .
О.С. Анисимов выделяет организационную и управленческую функции руководителя игры .
Управление ходом игры может осуществляться как прямо, так и косвенно. Прямое управление выражается в приказаниях, указаниях, предложениях, замечаниях преподавателя, которые направлены на изменение содержания и проведения игры. Для косвенного управления характерно введение дополнительной информации, оказывающей влияние на формирование мотивов, затрагивающих индивидуальные интересы играющих. При этом преподаватель не высказывает свое желание изменить ход игры, а вводит новые данные, являющиеся основанием для принятия играющими соответствующих решений. Возможен также вариант проведения игры, когда преподаватель, осуществляя руководство игрой, берет на себя наиболее сложную роль. Это обостряет ситуацию, придает ей характер, близкий к реальным профессиональным отношениям, сближает преподавателя и обучающихся.
Сравнение функций (видов деятельности) преподавателя, реализуемых в традиционной педагогической и игротехнической деятельности, отражено в таблице 4.
Таблица 4

ФУНКЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Функции (виды деятельности) преподавателя   Педагогическая деятельность1    Игротехническая деятельность преподавателя вуза
1   2   3
диагностическая   связана с изучением обучающихся и установлением уровня их развития, воспитанности   связана с диагностикой и изучением качеств обучающихся посредством контекстно ориентированных игр

ориентационно-прогностическая   выражается в умении преподавателя определять направление своей деятельности, ее цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать ее результаты   выражается в умении преподавателя определять направление своей деятельности, ее цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать ее результаты на основании критериев результативности игры

конструктивно-проектировочная   обеспечивает отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности обучающихся, проектирование собственных планируемых деятельности и поведения   связана с формированием целей и задач игры, подготовкой сценария игры
организаторская   связана с вовлечением учащихся в намеченную работу и стимулированием их активности   связана с созданием условий и факторов вовлечениея обучающихся в игропроцесс и стимулированием их активности
1   2   3
информационно-объяснительная   обусловлена тем, что преподаватель выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник информации
   выражена слабее, чем в традиционном обучении, т.к. преподаватель из передатчика информация превращается в менеджера педагогического процесса

коммуникативно-стимулирующая
предполагает установление правильных взаимоотношений с обучающимися с другими преподавателями и администрацией вуза   предполагает установление правильных отношений с участниками игры, коммуникативного взаимодействия с обучающимися на уровне "преподаватель - обучающиеся", "обучающиеся - преподаватель", "обучающиеся – обучающиеся"; поощрение у участников творческого отношения к роли и поддержание оптимистического настроя относительно успешного участия в игре

аналитико-оценочная   помогает обучающему непрерывно сверять намеченное с достигнутым и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс и свою деятельность
   связана с возможной поправкой сценарного замысла игры, ее пересмотром в результате обсуждения, организацией и осуществлением обратной связи, рефлексии
исследовательско-творческая   первая сторона этой функции состоит в том, что применение педагогической теории требует от преподавателя определенного творчества; вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории
   предполагает изучение, осмысление и творческое конструирование и разработку преподавателем игровых технологий, создание творческой среды в контексте профессионально-ориентированных игр

Как показывает анализ данных таблицы 4, в игротехнической деятельности преподавателя вуза представлены те же психолого-педагогические функции, что и в традиционной педагогической деятельности (диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая функции). Наличие же в игротехнической деятельности преподавателя наряду с педагогической, игровой и технологической составляющих придает перечисленным функциям определенную специфику
Таким образом, игротехническая деятельность преподавателя по своей психолого-педагогической и функциональной структурам соответствует традиционной педагогической деятельности. Следовательно, игротехническая деятельность подчиняется тем же закономерностям, что и обычная, «традиционная» деятельность преподавателя. Вместе с тем, специфика игротехнической деятельности преподавателя обусловливает и специфику его подготовки к ней.
Выявленные в результате проведенного анализа структура игротехнической деятельности преподавателя вуза и совокупность его действий в ходе осуществления данной деятельности позволяют обосновать комплекс игротехнических знаний, умений и личностных качеств, который дает возможность реализовать эти действия.
Деятельность преподавателя игротехника становится все более востребованной. В связи с чем?
Следует отметить, что современное информационное пространство становится все более доступным. Современному студенту, слушателю не представляет труда получить необходимые текстовые материалы на любую тему посредством сети Интернет и на магнитных носителях. Книжные магазины и ярмарки переполнены разнообразной литературой, которая содержит актуальную информацию. От обучающихся требуется только умение найти необходимую информацию, знание информационно-поисковых систем сети интернет, знание самой технологии поисковой работы. Следует констатировать, что студенты еще достаточно слабо подготовлены к такой поисковой работе, особенно относительно поиска учебно-методической литературы. Многие преподаватели в связи с этим играют роль поисковика-информатора, находя актуальную для студентов информацию и доводя её на занятиях. Вместе с тем современного студента не устраивает позиция только слушателя, который в силу объективно обусловленных особенностей психики усваивает лишь незначительный процент предлагаемой с трибуны информации. Современный молодой человек, после окончания вуза должен самостоятельно адаптироваться в реальной практической деятельности по предназначению, в связи с этим уже на этапе обучения, особенно на этапе завершения учебы в образовательном учреждении профессионального образования он стремиться приобретать прикладные современные технологические знания. Следует признать, что система профессионального образования продолжает делать крен в сторону теории и методологии, а изменения происшедшие в обществе привели к огромному разрыву между реалиями профессиональной деятельности в современных условиях и сформированными в других условиях представлениями преподавателей об этой деятельности.
Для преподавателей попавших в достаточно сложную профессиональную и социальную ситуацию есть выход. Следует прислушиваться к мнениям специалистов работающих сегодня, бывать в организациях и учреждениях где трудятся такие специалисты, и делать выводы относительно их образовательных потребностей. Попытка «прислушиваться и бывать» привела автора к пониманию того, что специалисты – как потенциальные потребители образовательных услуг (профессиональная переподготовка, повышение квалификации) ориентированы доминантно на следующее:
на теорию и методологию развивающего характера предполагающую осмысление и решение проблемных задач, развитие мышления посредством включения в обсуждение философско-методологических аспектов социального бытия и профессиональной деятельности, формирование способностей построения собственных умозаключений и принятия решений относительно ключевых вопросов современности и пр.;
на практику перспективной профессиональной деятельности и профессиональных действий, которая востребуется уже в образовательном учреждении;
на развитие собственных качеств, способностей, позволяющих успешно решать профессиональные задачи и адаптироваться в профессиональной и социальной среде.
Следует констатировать, что государственные образовательные учреждения профессионального образования достаточно сложно и медленно переориентируются на потребности современных потребителей образовательных услуг. Отсюда реальностью является стремление многих молодых специалистов, после окончания вуза попасть на дополнительное обучения или стажировку в творческие центры, тренинговые компании для того, чтобы понять, как же сопрягаются полученные им знания с практической деятельностью и проверить, способны ли они реализовывать выбранную им деятельность в реальных условиях современной профессиональной среды.
Многие молодые специалисты на этом этапе профессионального становления сталкиваются с затруднениями и разочарованиями. До сих пор остается актуальной многолетняя посылка умудренного опытом профессионала относительно прибывшего новичка: "Забудь все чему тебя учили, и учись снова". Но учись не так, как тебя учили, а учись в деятельности.
Так почему же не включать элементы деятельности в занятия, построенные в игровой форме? Возникает масса обоснованных и необоснованных возражений:
А как же и когда давать информацию по тематике занятий в соответствие с тематическим планом? А без знаний профессии не усвоить.…
Где взять время на подготовку ко всем этим «методам активно-игрового обучения»?
Кому вообще это нужно, если за все эти инновации никто не собирается платить?
Уважаемые коллеги!
Как показывает практика, обретение способностей конструирования и внедрения игр в логику и структуру, а также наличие у преподавателя базы данных классифицированных игровых технологий снимает проблему временных потерь.
За все новации в деятельности преподавателя платит благодарный студент: своим вниманием, отношением, эмоциями. Да и материально преподаватель-игротехник несомненно будет более востребован, если не в государственном образовательном учреждении, так в частном или ведомственном образовательном центре.
При этом, информацию по тематике занятий студенты вполне способны усваивать самостоятельно при построении соответствующего контрольного механизма. Возможно также интенсифицировать и повысить эффективность усвоения информации по актуальным проблемам посредством самих активно-игровых технологий. Автор предлагает некоторые игры, посредством которых студенты могут успешно усваивать актуальную для профессии информацию без проговаривания оной преподавателем на занятии. Автор не детализировал особенности построения таких игр и предлагает только их структуру, что представляется вполне достаточным для опытного преподавателя, чтобы при желании применять их на занятиях.

БЛИЦ-ИГРЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ И ПРИОБРЕНИЯ АКТУАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ ЗАНЯТИЯ

«ВЫБЕРИ ГЛАВНОЕ»

Задание обучающимся:
1.   Приготовить бумагу и карандаш.
2.   Быстро и внимательно прочитать предлагаемый текст лекции.
3.   Назвать ключевые слова, отражающие суть лекции.
4.   Привести 5 предложений, кратко характеризующих тему лекции.
5.   Сформулировать выводы к тексту лекции.
6.   Придумать 5 вопросов к тексту лекции.

Оценивается:
Способность к обобщению и выделению главного в учебном материале.
Лучшие варианты.
Результат работы каждого.

«ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ»

Задание обучающимся:
1.   Приготовить бумагу и карандаш.
2.   Быстро и внимательно прочитать текст лекции, стараясь как можно лучше его понять.
3.   Законспектировать текст лекции, не прибегая к буквам и цифрам, а с помощью либо рисунков, либо схем, либо символов.
4.   Восстановить текст лекции по опорным сигналам.
Оценивается:
Кто точнее восстановил по опорным сигналам материал лекции.
Оригинальность в изображении опорных сигналов.
Результат работы каждого.

«ОТНОШЕНИЕ»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать текст за определенное время.
2.   Распределить роли: ведущий, автор, критик, аналитик, защитник, сомневающийся и пр.
3.   Подготовить свое отношение к тексту с заданной Вам позиции.
Оценивается:
Кто более успешно проявил отношение к тексту с заданной позиции.

«ВОПРОС - ОТВЕТ»

Задание обучающимся:
1.   Разделиться на 2 - 4 команды.
2.   Быстро и внимательно прочитать предложенный текст в команде.
3.   Построить по 3 вопроса командам-соперникам по содержанию текста.

Оценивается:
Лучший ответ и лучший вопрос по учебному тексту.
Количество и качество вопросов и ответов с опорой на знание текста.
Активность участников команд.

«ВИКТОРИНА»

Задание обучающимся:
1.   Разделиться на 2 команды.
2.   Прочитать предложенный текст в команде.
3.   Первой команде обозначить абзацы цифрами и придумать вопрос-загадку к каждому абзацу текста.
4.   Задать вопросы-загадки в разной последовательности второй команде.
5.   Второй команде ответить на вопросы-загадки и определить, к каким абзацам они относятся.
Оценивается:
Точность и оригинальность вопросов-загадок и ответов.

«ПАНТОМИМА»

Задание обучающимся:
1.   Разделиться на 2- 4 команды.
2.   Прочитать быстро и внимательно учебный текст.
3.   Разделить текст на абзацы.
4.   Одной команде изобразить каждый абзац текста пантомимой.
5.   Другой команде, догадаться какой это абзац и о чем в нем говорится.
Оценивается:
Точность соответствия пантомимы содержанию текста.

«КОНСПЕКТ»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать текст лекции, разделенный на абзацы.
2.   Законспектировать на отдельном листе содержание каждого абзаца в тезисах, но, не проставляя номера абзаца.
3.   Перемешать листочки с тезисами и передать своему правому по кругу соседу.
4.   Внимательно просмотреть конспекты своего соседа и поставить сверху на каждом листе цифру – номер абзаца учебного текста, к которому, по Вашему мнению, относится конспект.
5.   Снова передать конспекты правому соседу и проставить номера абзацев на других конспектах.
6.   Передавать конспекты по кругу до тех пор, пока к каждому не вернутся его конспекты.
Оценивается:
Правильность расстановки номеров абзацев.

«УЧЕНЫЙ СОВЕТ»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать внимательно учебный текст.
2.   Распределить роли: редактор, автор, критик, незнайка, специалист.
3.   Каждому изложить учебный текст в выбранном амплуа.
4.   Остальным членам ученого совета добавить и дополнить выступления друг друга.
Оценивается:
Оригинальность выступления и научность подхода.

«ОШИБКА»

Задание обучающимся:
1.   Приготовить бумагу, карандаш или ручку.
2.   Прочитать учебный текст быстро и внимательно.
3.   Прочитать другой вариант данного текста, с несколько измененным содержанием.
4.   Найти и письменно исправить все неправильные утверждения.
Оценивается:
Количество найденных неточностей в тексте и как они были исправлены.

«ПЕРЕСКАЗ ПО КРУГУ»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать учебный текст.
2.   Встать в круг.
3.   Начать воспроизведение учебного текста с любого игрока и далее по часовой стрелке. Каждый говорит по одной фразе. И так до конца текста.
Оценивается:
Точность пересказа.

«СКАЗКА»

Задание обучающимся:
1.   Разделиться на команды.
2.   Прочитать учебный текст.
3.   Придумать простую, понятную сказку по заданному тексту, в которой основная мысль учебного материала будет сохраняться с любыми героями и любым сюжетом.
4.   Рассказать сказки.
Оценивается:
Сказка, как отражение текста.

«СКАЗОЧНОЕ КОРОЛЕВСТВО»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать текст лекции.
2.   Выбрать 2-х стражников, которые будут охранять вход на бал в сказочном королевстве. Попасть на бал можно только ответив на вопросы стражников по теме лекции.
3.   Стражникам составить вопросы по теме лекции.
4.   По очереди подходить к стражникам и отвечать на задаваемые вопросы по тексту.
Оценивается:
Способность грамотно ответить на вопросы.

«ДРЕВО МУДРОСТИ»

Задание обучающимся:
1.   Быстро, но внимательно прочитать текст лекции.
2.   Придумать и записать на листе бумаги трудный вопрос по тексту лекции.
3.   Свернуть записку и прикрепить ее скрепкой к дереву. Роль дерева может выполнять ведущий.
4.   Каждому по очереди подойти к дереву, выбрать записку и как можно более полно ответить на вопрос вслух.
Оценивается:
Грамотность и конкретность в формулировке вопросов, а также правильность и полноту ответов.
Отметить, кто более успешно справился с заданием.

«ПОЧТА»

Задание обучающимся:
1.   Приготовить лист бумаги и карандаш.
2.   Внимательно прочитать текст лекции.
3.   Рассчитать группу по часовой стрелке, присвоить каждому соответствующий номер адресата.
4.   Каждому написать номер на листке так, чтобы его было видно всем.
5.   Запомнить свои и чужие номера.
6.   Задать вопрос по тексту, кратко, желательно с юмором, и кому-либо адресовать свой вопрос, поставив соответствующий номер и обратный адрес. Можно адресовать вопросы 2-3 участникам, чем больше, тем лучше.
7.   По команде преподавателя игра останавливается.
Оценивается:
Успешность выполнения задания по наибольшему количеству заданных вопросов и данных ответов.

«ФЕХТОВАНИЕ»

Задание обучающимся:
1.   Ознакомить группу с предлагаемым текстом.
2.   Разделить группу на пары.
3.   Выслушать определенную преподавателем проблему по изучаемому материалу.
4.   Противнику слева в каждой паре выработать способ решения этой проблемы, а противнику справа постараться выдвинуть контраргументы.
5.   Затем преподаватель задает новую проблему.
6.   Противникам поменяться ролями, т.е. противнику справа в каждой паре предложить решение вновь заданной проблемы по учебному материалу и отстаивать его, а противнику слева находиться в оппозиции.
Оценивается:
Какая пара наиболее активно обсуждала поставленные проблемы.

«ДОКЛАД»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать текст лекции.
2.   Передать на листе бумаги содержание этого текста при помощи рисунков, знаков, схем.
3.   Отдать лист соседу справа.
4.   Сделать доклад по данному тексту, используя рисунки или схемы своего соседа.
Оценивается:
Кто сделал более подробный и точный доклад.
Кто представил лучшее наглядное пособие.

«СЕМЕРКА»

Задание обучающимся:
1.   Внимательно прочитать учебный текст.
2.   Постараться разложить весь материал по следующим семи философским категориям: особенное, общее, единичное, содержание, форма, явление, сущность.
3.   Представить свое видение данного материала с точки зрения этих семи понятий.
Оценивается:
Кто лучше отразил учебный материал в этих философских понятиях.

«СОСТАВЬ УЧЕБНИК»

Задание обучающимся:
1.   Быстро, но внимательно прочитать учебный текст.
2.   Представить себе, что Вы являетесь составителем учебника по данной дисциплине. Учебник может включать содержание, основные разделы, трудности, которые могут встретиться при изучении этого материала, приемы, которые облегчат усвоение материала, какой-то личный опыт, приобретенный учащимся в жизни.
Нужно составить наиболее рациональный удобный учебник, которым могли бы пользоваться остальные участники.
3.   Представить работы на обсуждение.

Оценивается:
В каком учебнике материал изложен наиболее рационально и подробно.

«ПЕРЕД ЭКЗАМЕНОМ»

Задание обучающимся:
1.   Приготовить текст лекции и собственные конспекты данного учебного материала.
2.   Разделиться на пары, в которых один участник находится в роли студента, изучающего материал, а другой берет на себя роль преподавателя, пытающегося оценить уровень знаний ученика.
3.   Тому, кто играет роль студента, приготовить конспекты для пересказа текста, изученного ранее материала, а находящемуся в роли преподавателя взять исходный текст, чтобы сравнить ответ своего напарника с оригиналом. На обсуждение каждой страницы отводится минута.
4.   Затем ученикам остаться на месте, а преподавателям перейти к другим студентам, образуя новые пары.
5.   Сменить роли: те, кто были преподавателями, станут студентами и наоборот.
Оценивается:
Кто из участников оказался в числе самых способных учеников, а кто в числе самых лучших преподавателей.

«МОМЕНТАЛЬНОЕ ФОТО»

Задание обучающимся:
1.   Разделиться на две команды.
2.   Каждой команде приготовить бумагу и карандаши.
3.   В течение короткого промежутка времени ознакомиться с учебным текстом, сосредоточив все свое внимание и восприняв из показанного текста как можно больше информации.
4.   Каждой команде зафиксировать на бумаге то, что члены команды вместе могут восстановить по памяти.
5.   По очереди каждой команде воспроизвести как можно больший объем текста.
Оценивается:
Какая команда воспроизведет учебный текст в большем объеме.

«ЛУЧШИЙ ВОПРОС»

Задание обучающимся:
1.   Внимательно прочитать учебный текст.
2.   Придумать оригинальный вопрос на тему учебного текста, ответ на который покажет совершенство овладения этим материалом, отразит его основной смысл.
Оценивается:
Кто задал наиболее оригинальный и соответствующий цели задания вопрос, и кто дал наиболее точный ответ.

«ОТВЕТ-СЛОВО»

Задание обучающимся:
1.   Прочитать учебный текст.
2.   Каждому задать вопрос по изучаемой теме.
3.   Каждому ответить на чужой вопрос. Отвечать нужно одним ключевым словом, которое должно выражать суть ответа на заданный вопрос.
Оценивается:
Наиболее удачные вопросы и отраженную в ответах способность к выделению главного, раскрытию сути учебного материала с использованием ключевых слов.

«СУТЬ»

Задание обучающимся:
1.   Приготовить книги с изучаемым текстом.
2.   В указанном преподавателем разделе текста в течение нескольких минут, из расчета минута на страницу, подчеркнуть те строки, в которых, по Вашему мнению, содержится суть.
3.   Закрыть книгу, на обложке написать свою фамилию карандашом.
4.   Книги пустить по кругу.
5.   Каждому быстро просмотреть текст и поставить оценку по пятибалльной системе каждому проходящему через него обработанному тексту, пока книги не вернутся к их владельцам.
Оценивается:
Успешность выполнения задания по количеству самых высоких оценок.

«ДОТОШНЫЙ УЧЕНИК»

Задание обучающимся:
1.   Быстро, но внимательно прочитать изучаемый текст, стараясь запомнить самые мелкие подробности.
2.   Составить список вопросов к тексту, стараясь охватить все тонкости материала.
Оценивается:
Какой список оказался самым длинным и обстоятельным.

«ЧАСТИ ТЕКСТА»

Задание обучающимся:
1.   Познакомиться с учебным текстом, внимательно и быстро его прочитав.
2.   Разделиться на 4 группы, дав каждой группе соответственно следующие названия: первая - «введение», вторая - «основная мысль», третья - «заключение», четвертая - «дополнение».
3.   Участникам каждой группы пересказать часть текста по порядку: «введение», «основная мысль», «заключение», «дополнение».
4.   Группа «дополнение» берет слово после выступления каждой группы.
Оценивается:
Какая группа точнее соответствовала своему назначению, сравнивая воспроизведенную информацию с материалом текста.

«СОСТАВЬ ТЕКСТ»

Задание обучающимся:
1.   Внимательно прочитать изучаемый текст.
2.   Приготовить ручку и бумагу.
3.   Каждому написать вопрос к тексту, свернуть листок и отдать его преподавателю.
4.   Затем, каждому взять у преподавателя по листку, прочитать попавшийся ему вопрос и подумать, как на него ответить.
5.   Обсудить друг с другом свои ответы и выстроиться в том порядке, в каком идет текст.
6.   В получившемся порядке пересказать текст.
Оценивается:
Точность и упорядоченность воспроизведения данного текста. Кто был самым активным участником.

Источником возникновения и внедрения подобных приведенным и других блиц игр является наличие и возможность функционирования их:
- в технологии одного отдельно взятого занятия;
- в структуре ряда занятий по одной, отдельно взятой теме курса;
- в структуре всего курса дисциплины.
Такая блиц игра, как элемент системы занятий существует в определенных условиях, которые воздействуют на нее и она в свою очередь активно воздействует на условия, в которых действует. В нашем случае, учитывая кратковременность осуществления технологий блиц игр, они активно взаимодействуют с традиционными методами проведения занятий. При этом система развивается, расширяются её границы.
Применительно к конструированию системы обучающих игр, можно сформулировать следующие требования:
1.   Отражение в играх, прямо или косвенно, слагаемых контекста профессиональной деятельности специалиста.
2.   Конструирование и подбор игровых технологий с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности обучающихся.
3.   Обязательность реализации различных типов связей между играми и другими дидактическими методами, включенными в логику занятий.
4.   Обязательность осуществления оценки и коррекции эффективности использования игр в логике отдельного занятия или нескольких занятий.
Внедрение в традиционную систему подготовки специалистов, игровых технологий, неизбежно привносит определенные изменения, что должно найти отражение в деятельности преподавателя и обучаемых. В этих условиях, очевидно, что традиционные методы обучения по дисциплине должны быть также переориентированы на большую степень отражения в них контекста профессионального труда. Реализация таких изменений в рамках принципа системности обучения, позволяет проектировать целостный процесс подготовки специалистов, в котором учитываются такие факторы, как перспективные цели подготовки, специфика дисциплины, особенности и возможности, как преподавателя, так и обучаемых, временные рамки и материально-технические условия обучения.
Конструирование системы подготовки современных специалистов должно и может осуществляться на основе оптимального сочетания новых и традиционных методов в логике построения занятий и тематических курсов.
Подводя итог обоснованию выбора и системного использования   игр в профессиональной подготовке, можно сделать следующие выводы:
1.   Обучение профессиональной деятельности в рамках специальности, должно строиться в соответствии с адекватными формами и развертываться в учебной деятельности, построенной с использованием соответствующих методов. Методы учебной деятельности должны воссоздавать и отражать значимые факторы и условия реальной профессиональной деятельности.
2.   Исходными основаниями для выбора методов обучения, выступают: квалификационная характеристика специалиста; программа его подготовки; тематический план и общая классификация игр.
3.   За основу для осуществления деятельности по выбору и системному использованию игр целесообразно принять подход, который предполагает осуществление сравнительно-аналитической деятельности по соотнесению необходимых специалисту личностных качеств, знаний и умений, с тематикой занятия и выбором педагогической технологии направленной на формирование актуальных качеств личности, знаний и умений..
4.   Конструируя игры, педагог-игротехник применительно к логике занятия, должен уметь строить ситуации прямого или косвенного контекста профессиональной деятельности, в которых каждый обучающийся находит свой собственный смысл и масштаб развития.
5.   С целью сужения диапазона поиска места приложения и применения игры к конкретной теме занятий, необходимо на основе экспертных оценок определять более значимые знания и умения из общего количества знаний и умений, которыми должен овладеть специалист. Таким образом, в рамках одного занятия, может определяться распределение традиционных, а также игровых технологий.
6.   Одним из принципов эффективного использования в учебном процессе игр, нами определен принцип структурной системности, который определяет необходимость использования игр в подготовке кадров в соответствии с определенной системой, связанной структурными элементами.
Внедрение в традиционную систему подготовки кадров активных методов обучения, неизбежно вносит определенные изменения, что должно найти отражение в деятельности преподавателя и обучаемых. В этих условиях, очевидно, что традиционные методы обучения по дисциплине, должны быть также переориентированы на отражение в них контекста профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возникающее противоречие между объективным велением времени - сделать преподавателя центральной фигурой профессиональной школы, и уровнем его профессиональной педагогической подготовки требует своего логического разрешения.
Многие прогрессивные педагоги полагают, что сегодня   необходим новый стиль педагогического мышления и действия, который позволил бы обеспечить качественные изменения во всех видах учебной работы на базе достижений современной педагогической науки и использования передового опыта учебных заведений, которые продвинулись вперед в разработке и внедрении теоретико-методологических концепций и технологически обоснованных программ непосредственно направленных на решение задач интенсификации учебно-воспитательного процесса.
Деятельность современных специалистов постоянно совершенствуется, обновляется техника и оборудование рабочих мест, внедряются новые технологии организации труда. Виды их деятельности часто характеризуются динамичностью, непредсказуемостью, постановкой проблемных ситуаций которые нуждаются в немедленном разрешении. Именно поэтому, сегодня так важно уделять внимание развитию оперативного мышления обучающихся, формировать у них способность к ориентировке в постоянно изменяющейся профессионально-средовой обстановке.
С учетом сказанного, в образовательного учреждениях и в системе повышения квалификации кадров, должны более активно использоваться педагогические технологии, способствующие развитию мышления, способности эффективно действовать и принимать оптимальные решения за короткое время в условиях динамично изменяющихся условий среды. Игровые технологии в силу соответствующих им признаков, адекватно соответствуют особенностям такой деятельности.
Обращение к истории военного профессионального образования позволяет утверждать, что в истории России прогрессивные государственные деятели, военачальники, военные педагоги издавна применяли активно-игровое обучение в интересах подготовки военных кадров регулярной армии. Они последовательно разрабатывали теорию военного педагогического искусства и практику подготовки воинов, привнесли целый ряд педагогических новшеств обогативших отечественный и мировой педагогический опыт. Талантливые отечественные военачальники не оперировали понятиями “активное обучение”, “деловая игра”, “игротехника”, однако применяли многое из того, что сегодня популяризируется в педагогике.
Наряду с историей активно-игрового обучения военных кадров существует история развития игротехнической подготовки преподавателей в системе профессионального образования. Подготовка преподавателя к игротехнической деятельности рассматривается нами как целенаправленный, планомерный, многоуровневый, многоэтапный, специфически организованный процесс взаимодействия руководителя и обучающегося преподавателя по овладению последним игротехническими знаниями и умениями, формированию у себя необходимых личностных качеств при постоянном контроле (оценке) достигнутых результатов.
В научной литературе нашли отражение различные подходы авторов к построению общей классификации игровых технологий. Существует целевой и процессуальный подход в определении классификации игровых технологий. Целевой подход ориентирует на решение дидактической задачи (достижение конечного результата). Процессуальный подход - на достижение результата через реализацию функциональной деятельности. Направленность классификационного деления на процесс (функциональная направленность игр) представляется наиболее предпочтительной т.к. достижение цели определяется процессом деятельности (функцией). Классификация блиц игр, строится в соответствии с определенными основаниями. Проблема классификации игр, является важной проблемой педагогической теории и практики. Классификация, является основой выбора блиц игр в ходе конструирования структур синтезированных занятий, включающих как традиционные, так и игровые составные слагаемые. Классификация    блиц игр предполагает возможность их системного применения в учебном процессе.
Направлениями деятельности по преодолению нравственных пороков общества на современном этапе, должны являться: гуманитаризация образования, нравственное и гражданское развитие личности, формирование нравственных и гражданских качеств на основе активного внедрения в педагогическую практику эффективных методов, технологий, позволяющих успешно решать задачи социализации специалиста, привития ему нравственных черт характера.
Любой вид деятельности по нравственному развитию личности должен подкрепляться практикой, общественной деятельностью в специально созданных, сконструированных для этого условиях.
Наряду с актуальным профессиональным становлением личности, в настоящее время в обществе все более отчетливо формируется позиция предполагающая необходимость гражданского становления.   Становление личности в сложной ситуации изменения социальной парадигмы, изменения координат гражданского сознания должно предполагать определенные ориентиры становления гражданственности. Особенно это важно применительно к выработке и реализации стратегии подготовки кадров государственной службы России, подготовки специалистов работающих в средствах массовой информации (СМИ). В связи с этим, необходим обоснованный механизм формирования гражданской позиции личности, разработанные условия гражданского становления.
Достижение гражданственности – это процесс и результат формирования личности (в широком смысле) несущей в себе общественные (гражданские) ценности, но не абсолютизированные, не доведенные до абсурда государственной системой, а соотнесенные с интересами личности, общечеловеческими ценностями, где под гражданскими ценностями понимаются идеи, взгляды, концепции, опыт способствующие формированию гражданской позиции обеспечивающей успешную адаптацию и самоактуализацию личности в условиях гражданского общества и государства.
Развитие личности в нравственной деятельности, формирование гражданственности должно строиться с точки зрения "зоны ближайшего развития"(Л.С.Выготский). Должна осуществляться постановка обучаемого в ситуацию свободного выбора, где отсутствуют заданные нормы. Воспитание и развитие в таких условиях выступает не просто как слагаемое деятельности, а как неравномерно длящийся процесс, в ходе которого осуществляется воздействие педагогической среды на обучающегося и рефлексия обучающимся своих нравственных, гражданских качеств, что способствует самовоспитанию.
На занятиях с использованием игровых технологий, осуществляется разностороннее воспитывающее, развивающее воздействие на личность обучающегося.
Понятие «игротехническая деятельность» является производным от понятия «деятельность». Интуитивно игротехническую деятельность преподавателя можно определить как деятельность по реализации игровых технологий.
Основным отличием игрового обучения от традиционного является замена организационных форм обычной учебной деятельности игровыми. Отсюда можно сделать вывод о предмете деятельности преподавателя-игротехника. Если предметом педагогической деятельности преподавателя в традиционном обучении является организация обычной учебной деятельности обучающихся, то предметом деятельности преподавателя-игротехника является конструирование игровой деятельности обучающихся и управление ею.
В игротехнической деятельности преподавателя вуза представлены те же психолого-педагогические функции, что и в традиционной педагогической деятельности (диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая функции). Наличие же в игротехнической деятельности преподавателя наряду с педагогической, игровой и технологической составляющих придает перечисленным функциям определенную специфику. Внедрение в традиционную систему подготовки специалистов, игровых технологий, неизбежно привносит определенные изменения, что должно найти отражение в деятельности преподавателя и обучаемых. В этих условиях, очевидно, что традиционные методы обучения по дисциплине должны быть также переориентированы на большую степень отражения в них контекста профессионального труда.
7.

Все разделы / Книги по психологии

Книги для бизнеса. Виталий Пичугин

Книги по психологии. Виталий Пичугин

Основы активно-игрового обучения

Комментарии

Новое сообщение